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11-9 Pratiques avancées : des Représentations professionnelles aux repères pour accompagner le changement

Bruno Bastiani, doctorant, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

Nadia Péoc’h, Docteur-Chercheur associé, Cadre Supérieur de Santé des Hôpitaux de Toulouse, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

Ghyslaine Lopez, Cadre Supérieur en Anesthésie Réanimation, Hôpitaux de Toulouse, France

Vincent Minville, PU-PH en Anesthésie Réanimation, EA 4564 MATN IFR 150 1, Université Toulouse 3, France

 

Cette contribution va rendre compte d’une recherche dont les données empiriques sont issues d’entretiens avec des professionnels, médecins et paramédicaux, exerçant dans un bloc opératoire. Cette recherche s’intéresse aux représentations professionnelles (Piaser, 1999) des pratiques avancées (Péoc’h er Saint-Jean, 2012 ; Berland, 2003), dans une visée compréhensive et praxéologique, afin de proposer des recommandations pour accompagner le changement (Watzlawick, 1975 ; Cros, 2004 ; Lafortune, 2008) qui constitue un tournant majeur dans le champ de la santé. Nous avons complété le point de vue des professionnels par des entretiens au niveau décisionnel, auprès d’acteurs susceptibles d’impulser la mise en place des pratiques avancées. Les données ont été traitées manuellement à partir de l’Analyse Phénoménologique Interprétative (Smith, 1995 ; Apostolidis, 2003) et de l’analyse de contenu catégorielle (Bardin, 2007). Des repères pour l’accompagnement du changement sont proposés.

 

références bibliographiques :

  • Lafortune, L. (2008). Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement. Québec : Presses Universitaires du Québec.
  • Péoc’h, N. & Saint-Jean, M. (2012). La pratique avancée : une évolution attendue à l’intersection de l’art, la praxis et l’action. Gestion hospitalière, 516, 313-317.
  • Piaser, A. (1999). Représentations professionnelles à l’école. Particularités selon le statut : enseignant, inspecteur. Thèse de doctorat, Université Toulouse 2 – Le Mirail, Toulouse.

11-8 La fonction de tuteur : Continuité, transformation ou mutation du processus de professionnalisation

Marine Do, doctorante, UMR EFTS, université Toulouse 2 Le Mirail, France

 

Notre contribution propose  une réflexion sur le processus de transformation du groupe professionnel infirmier suite à une réforme profonde de son dispositif de formation. Pour mieux comprendre les formes d’autonomie professionnelle émergeantes, nous nous sommes intéressé plus précisément au changement de processus de professionnalisation induit, en étudiant les nouvelles déclinaisons des modalités d’alternance où le rôle de tuteur de stage, à la fonction pédagogique renforcée, est inédit. Les résultats issus de notre enquête de terrain, basée sur des entretiens semi-directifs (en groupe et en individuel) des différents acteurs, impliqués dans le processus de professionnalisation, nous ont  permis de repérer les stratégies de formation mises en œuvre par les professionnels pour encadrer les étudiants en stage. Nous présentons ici les résultats de notre recherche, au regard notamment de la notion d’appropriation (en référence au concept d’innovation d’Alter (2000) qui nous a amené à interroger le niveau de changement et à déterminer de quelles manières les nouvelles pratiques deviennent effectives et propices à un changement durable.

 

références bibliographiques :

  • Clénet, J. (2002), l’ingénierie des formations en alternance, Paris : L’Harmattan
  • Kunégel, P., (2011), Les maîtres d’apprentissage : Analyse des pratiques tutorales en situation de travail, Paris : l’Harmattan
  • Wittorski , R., « Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés », Formation emploi 1/2008,101, 105-117.

11-7 Du virtuel au réel : quel impact des Serious game (3dVor) sur le processus d’enseignement/ apprentissage ?

Ingrid Verscheure, MCF, UMR EFTS, Université de Toulouse 2 Le Mirail, France

David Panzoli, MCF, IRIT, CUFR Champollion France

Catherine Pons Lebardeux, CUFR Champollion France

Vincent Lubrano, Inserm U 825, pôle neurosciences & neurochirurgie, CHU de Toulouse

Vincent Minville, MATN, UPS, CHU Toulouse

 

Actuellement, des difficultés d’enseignement sont inhérentes à la formation initiale médicale. L’enjeu de l’apprentissage par l’intermédiaire d’un serious game (3DVOR, 3D Virtual Operating Room) est de faire acquérir des habiletés qui permettront de faire face ou du moins de s’adapter à des situations nouvelles (Pastré, 2002). L’introduction des serious game permettant des apprentissages par simulation semble constituer une piste de solutions aux problèmes de la formation initiale médicale (Sauvé et Kauffman, 2010). Pour analyser l’introduction de cet outil dans la formation, nous utilisons différents concepts de la didactique des savoirs professionnels (Vadcard, 2013). Les situations d’apprentissage se font sur la base de scénarios pédagogiques, encadrées par un formateur. Le recueil de données croise des données d’entretiens avec les formateurs et les formés et des données d’observation. Le traitement des données sera de type qualitatif et cherche à montrer que le serious game modifie les manières d’enseigner des formateurs et les façons d’apprendre des formés.

 

références bibliographiques :

  • Sauvé, L. & D. Kaufman (Eds.) (2010). Jeux et simulations éducatifs: Études de cas et leçons apprises. Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.
  • Vadcard, L. (2013). Etude didactique de la dialectique du travail et de la formation au bloc opératoire. Education et Didactique, 7(1), 117-146.
  • Verscheure I., Lelardeux, C., Rodsphon, T., Minville, V., Lubrano, V. (2013). 3d Virtual Operating Room : un outil pour accompagner le changement des pratiques dans la gestion des risques en bloc opératoire. Colloque AREF, Montpellier, France, 27-30 août 2013.

11-6 Expérience de la simulation : du changement en formation pour l’anesthésie réanimation

Vincent Minville, PU-PH en Anesthésie Réanimation, EA 4564 MATN IFR 150 1, Université Toulouse 3, France

Bruno Bastiani, doctorant, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

Bernard Calmettes, MCF HDR, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

 

Dans le cadre de la formation médicale et paramédicale, un simulateur d’anesthésie haute-fidélité est utilisé. Les simulations, mises en œuvre dans un bloc opératoire virtuel, sont élaborées à base de scénarios de situations critiques relatives au patient (ici représenté par un mannequin commandé par un ordinateur, Leardal™). Cette formation comporte un briefing, une simulation et un débriefing des situations vécues sur le principe d’échanges réflexifs et constructifs. L’analyse de la séance, conduite sous supervision, est considérée comme ayant autant d’importance que l’élaboration des scénarios et le pilotage des mannequins. Nous proposons de présenter les résultats de la première phase de la recherche : l’analyse des observations filmées des trois phases de la formation, des entretiens d’auto confrontation réalisés avec les personnes en formation et des entretiens réalisés avec les superviseurs. Ces travaux nous mènent à nous intéresser aux concepts de didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), d’émotion (Dumont, 2010 ; Lafortune, 2005), de réflexivité (Lafortune, 2012), de clinique de l’activité (Clot, 2006), de simulation (Fauquet-Alekhine, 2011) pour soutenir nos analyses.

 

références bibliographiques :

  • Fauquet-Alekhine, PH. & Pehuet, N. (2011). Améliorer la pratique professionnelle par la simulation. Editions Octares, Toulouse, France.
  • Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, janvier-mars 2006, 145-198.
  • Pastré, P. (2006). Apprendre par l’action, apprendre par la simulation. Education Permanente,  168, 205-216.

11-5 Des principes d’accompagnement-formation pour la mise en œuvre de changements orientés dans le domaine de la santé

Louise Lafortune, Professeur associé, LECLIC (Laboratoire sur l’écriture, la communication et la lecture dans une perspective interdisciplinaire et culturelle), Université Québec à Trois-Rivières,  Canada

 

La situation de la formation dans les domaines de l’éducation et de la santé exige le développement de compétences professionnelles pour les personnes formatrices et celles qui sont en formation. Dans le cadre d’un projet d’accompagnement-formation, des milieux de formation (Hautes Écoles de Belgique) ont mis en œuvre des structures organisationnelles pour favoriser des actions concertées en sciences de la santé, particulièrement, dans le paramédical. Des actions de quatre institutions de formation ressort un modèle d’accompagnement-formation se déclinant de quatre façons, selon les milieux. La structure de ce modèle comporte 17 principes. L’analyse des données vise à faire ressortir des conditions facilitant la mise en œuvre de cette démarche. Quelques-unes de ces conditions seront présentées lors de la communication.

 

références bibliographiques :

  • Lafortune, L. avec la collaboration de C. Dury, C. Coopman-Mahieu, C. Bonte, C. Droulez, M. Morisse et A. Napoli (2012). Des stratégies réflexives-interactives pour  le développement de compétences. La formation en éducation et en santé. Québec : Presses de l’Université du Québec.
  • Lafortune, L. avec la collaboration de C. Lepage, F. Persechino et K. Bélanger (2008). Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement. Pour un leadership novateur. Québec, Presses de l’Université du Québec.
  • Périer, P. (2009). De l’effacement institutionnel à l’engagement des acteurs. Les professeurs du secondaire entre autonomie et épreuves subjectives. Éducation et sociétés, 23, 27-40.

11-3 La professionnalisation des infirmiers dans l’organisation hospitalière, entre intention et exigence sociale

Nadia Péoc’h, Docteur en sciences de l’éducation, Chercheur associé, Cadre Supérieur de Santé des Hôpitaux de Toulouse, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

 

Dans notre étude, nous avons retenu deux acceptions sur les trois sens proposés par Wittorski : La professionnalisation entendue dans l’accompagnement de la flexibilité du travail : «professionnalisation-efficacité du travail». La professionnalisation définie par le processus de «fabrication» d’un professionnel par la formation : « professionnalisation-formation ». Ces deux sens s’inscrivent dans un contexte social particulier marqué par des évolutions convergentes du travail et de la formation qui introduisent une nouvelle conception du professionnel (autonome, responsable, adaptable,…). De là à faire un lien avec les finalités de la formation infirmière (Référentiel de formation de 2009) qui a pour objet de professionnaliser l’étudiant, de l’amener « à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif »,  il n’y avait qu’une hypothèse à vérifier sur l’idée d’une transaction identitaire du sujet avec son environnement. L’étude présentée ici, se propose de traiter des premiers développements de la professionnalité auprès de 100 infirmiers diplômés d’état issus de la promotion 2012 qui – dans le cadre de leur première insertion et prise de fonction dans un établissement hospitalier – ont été suivis pendant six mois dans l’évaluation de leurs compétences à trois temps distincts.

 

références bibliographiques :

  • Benner, P. (1984). From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. Prentice Hall: New-Jersey.
  • Le Boterf, G. (2007). Professionnaliser, le modèle de la navigation professionnelle. Paris : Editions d’Organisation.
  • Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan, Coll. Action & Savoir.

11-2 Accompagner la prévention des Risques Psychosociaux : un vecteur de changement et de construction de l’expérience

Michèle Saint-Jean, MCF, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

 

L’objet de cette contribution sera de rendre compte d’une recherche-intervention menée dans un établissement faisant face à des problèmes relatifs à la santé au travail. Nous nous sommes appuyés sur l’expérience issue de l’analyse de situations de travail pour accompagner le changement et permettre d’anticiper des risques psychosociaux et psycho organisationnels potentiels. Le cadre théorique de cette recherche est principalement ancré dans les travaux relatifs à la clinique de l’activité (Clot, 2010). Le processus d’élaboration progressive des situations a permis de découvrir toute la densité de l’expérience mais ce travail de socialisation de l’expérience ne va pas de soi. Nous avons mené des entretiens d’explicitation  puis nous avons réalisé une analyse interprétative phénoménologique (Ipa) de ces entretiens. Nous avons ensuite construit des guides de réflexion pour les groupes de travail mis en place pour analyser une situation. Celle-ci est appréhendée comme un système dynamique constitué de la tâche, de l’activité et du rapport aux autres. Nous avons également mené des observations.

 

références bibliographiques :

  • Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF
  • Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris : La Découverte.
  • Dejours, Ch. (2010). Observations cliniques en psychopathologie du travail. Paris : PUF.

11-1 Didactisation des savoirs en éducation thérapeutique du patient

Chantal Eymard, MCF-HDR, EA ADEF, Université Aix-Marseille, France

 

L’Education Thérapeutique du Patient (ETP) est sous tendue par un enjeu politique, économique et social en lien avec l’augmentation des maladies chroniques et le coût de leurs prises en charge. En s’inscrivant dans le cadre des maladies chroniques, elle vise à rendre le patient acteur de sa santé, notamment en lui permettant de développer des compétences pour prendre en charge sa maladie, tout en améliorant sa qualité de vie. Force est de constater que les pratiques se réduisent encore trop souvent à de la transmission de savoirs et de savoir-faire ne prenant que partiellement en compte les facteurs sociaux, environnementaux et personnels qui interagissent  que prodiguer des conseils est considéré comme un allant de soi ; que penser une éducation uniquement au regard de sa composante pédagogique et de l’acquisition de compétences est réducteur.  Notre communication vise à mettre aux débats les éléments de savoirs qui contribuent au processus de didactisation du développement des compétences en ETP.

 

références bibliographiques :

  • Eymard, C. (2004), Essai de modélisation des liens  entre éducation et santé. Éducation et santé, quels enjeux pour la formation et pour la recherche ? Questions vives, vol. 2, 5, 11-32.
  • Eymard, C. (2010) Des modèles de l’éducation et de la santé à l’activité d’éducation thérapeutique. L’éducation thérapeutique en France : pratiques, modèles, évaluations.
  • Simon, D. ; Traynard P.-Y. ; Bourdillon F. ; Grimaldi A. (2007). Éducation thérapeutique : prévention et maladies chroniques. Masson, coll. Abrégés.

10-11 La dimension collective du métier de professeur des écoles : impact d’une réforme de la formation sur la perception, par les débutants, d’un aspect stratégique du métier

Richard Wittorski, PR, Centre de Recherche sur la Formation, CNAM, France

Patricia Tavignot, MCF, CIVIIC, Université de Rouen, France

Eric Buhot, MCF,  CIVIIC, Université de Rouen, France

Jean-François Thémines, PR, Université de Caen, France

 

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Nous étudions la séquence ou période 2005-2012 marquée dans le système éducatif français par un changement de cadrage de la formation initiale des enseignants d’où deux cohortes enquêtées par questionnaire organisé par items de compétence (2007 et 2012). Alors que la tendance est, sur le long terme (depuis 1989) à la professionnalisation de la formation et du métier d’enseignant du premier degré, la mastérisation de cette formation en 2010, produit un décrochage entre formation initiale et travail. Nous prendrons comme analyseur de ce décrochage l’importance accordée par les professeurs-stagiaires (2007) et les étudiants futurs enseignants (2012), en fin de formation initiale, à la dimension collective du métier, dans leurs représentations professionnelles ainsi que dans le sentiment de compétence qu’ils développent relativement à celle-ci. L’élargissement du cadre de référence de l’activité pédagogique à la dimension collective a en effet été fortement mis en valeur dans l’injonction de professionnalisation par l’employeur (référentiel de compétences publié en 2005). Cependant, alors que le référentiel n’était pas notablement modifié, la mastérisation a réduit la place, en formation, des pratiques en établissement, au profit des enseignements à l’Université. Quels effets a produit, du côté des formés, le changement de cadrage, sachant que la dimension collective du travail enseignant se donne à voir dans les établissements tandis qu’on discourt sur elle à l’Université ? Ce cas d’étude peut contribuer à approcher la question plus générale du rythme des changements dans les systèmes complexes en éducation.

Références bibliographiques :

  • Bailleul, M., Thémines, J.-F. et Wittorski, R. (coord.) (2012), Expériences et développement des enseignants : formation, travail, itinéraire professionnel. Toulouse, France : Octarès Editions, coll. Formation.
  • Maximin S. & Eymard C., (2008), De l’existence de compétences collectives ou de compétences du collectif au sein d’établissements scolaires du premier degré, SPIRAL-e – Revue de Recherches en Éducation – Supplément électronique au n° 41 (19-30)………………………………………………………………………………………..

10-10 Transformations du travail enseignant dans l’enseignement supérieur : orienter, tutorer. Quelle professionnalisation des enseignants-chercheurs ?

Thierry Piot, Professeur des Universités, CERSE EA 965 (Centre d’Etudes et de Recherche en Sciences de l’Education), Université de Caen Basse-Normandie, France

Depuis la Loi de Réformes des Universités (loi n° 2007-1199 du 10 août 2007), qui accorde/impose une plus grande autonomie aux établissements d’enseignement supérieur en France, les Universités sont évaluées à l’aune de la réussite des étudiants dans les offres de formations agréées. Les nouvelles missions de l’Université (orientation, insertion professionnelle) induisent des transformations dans le travail enseignant au quotidien dans l’Université, à travers des dispositifs comme le projet professionnel personnalisé de l’étudiant ou le plan licence. A partir d’une enquête ergonomique réalisée auprès d’enseignants-chercheurs chargés de conduire et de mettre en œuvre ces dispositifs de réussite dans le premier cycle universitaire, nous mettons en évidence des transformations de la professionnalité et de l’identité professionnelle de ces enseignants ainsi que des obstacles et des résistances qu’ils rencontrent pour développer leur pouvoir d’agir, parfois au sein même de l’organisation universitaire.

 

références bibliographiques :

  • Annoot, E. (2012). La réussite à l’université – du tutorat au plan licence, Bruxelles, De Boeck, 2012.
  • Clot, Y. (2001). Clinique de l’activité et pouvoir d’agir. Éditorial. Éducation permanente. 146/2001-1, 7-16
  • Lessard, C., Tardif, M. (1999). Le Travail enseignant au quotidien. Paris : De Boeck.