{"id":309,"date":"2014-02-17T13:03:48","date_gmt":"2014-02-17T12:03:48","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/convisciencia\/?p=309"},"modified":"2014-02-17T13:03:48","modified_gmt":"2014-02-17T12:03:48","slug":"6-9-lusage-de-la-video-est-il-compatible-avec-une-lecture-disciplinaire-didactique","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/convisciencia\/2014\/02\/17\/6-9-lusage-de-la-video-est-il-compatible-avec-une-lecture-disciplinaire-didactique\/","title":{"rendered":"6-9 L\u2019usage de la vid\u00e9o est-il compatible avec une lecture disciplinaire didactique ?"},"content":{"rendered":"

Michel Grandaty<\/a>, PU,UMR EFTS (MA 122), Universit\u00e9 de Toulouse II, France<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Une r\u00e9cente revue scientifique de la question portant sur l\u2019utilisation de la vid\u00e9o permet d\u2019affirmer l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019acc\u00e9der \u00e0 un certain r\u00e9el de la classe ainsi que l\u2019utilit\u00e9 des analyses professionnelles qu\u2019il g\u00e9n\u00e8re (Gaudin & Chali\u00e8s, 2012). Dans le cadre de ce symposium nous apporterons un point de vue didactique en se demandant (Mercier, Schubauer-Leoni, & Sensevy , 2002) dans le travail du professeur et des \u00e9l\u00e8ves qu\u2019est-ce qui est g\u00e9n\u00e9rique et peut \u00eatre rapport\u00e9 \u00e0 un processus d\u2019enseignement ou d\u2019apprentissage et qu\u2019est-ce qui est sp\u00e9cifique et doit \u00eatre rapport\u00e9 \u00e0 tel ou tel savoir enseign\u00e9-appris\u00a0?\u00a0Nous op\u00e9rationnaliserons ce questionnement g\u00e9n\u00e9rique \u00e0 travers plusieurs questions\u00a0: Peut-on, \u00e0 travers une vid\u00e9o de s\u00e9ance(s) de classe, suivre l\u2019avanc\u00e9e collective du contenu de savoir abord\u00e9\u00a0? A quelles conditions\u00a0? (Probl\u00e8me du d\u00e9coupage). Les n\u00e9gociations entre acteurs (enseignant, \u00e9l\u00e8ves) m\u00e9ritent-elles d\u2019\u00eatre classifi\u00e9es\u00a0? Dans quel but ? (De quoi et sur quoi parle-t-on vraiment \u00e0 partir d\u2019une vid\u00e9o\u00a0?). S\u2019agit-il de proposer des situations \u00ab\u00a0tout venant\u00a0\u00bb ou bien de construire des documents en vue d\u2019un objectif pr\u00e9cis de formation\u00a0? (Situation \u00e9cologique\/ing\u00e9nierie didactique). Les pratiques sont des objets sociaux abstraits et complexes et ne sont pas des donn\u00e9es brutes imm\u00e9diatement perceptibles. Par ailleurs une part de l\u2019activit\u00e9, notamment ce qui l\u2019organise, n\u2019est pas n\u00e9cessairement pr\u00e9sente \u00e0 la conscience du sujet : du coup, lorsqu\u2019il est interrog\u00e9 ou invit\u00e9 \u00e0 en parler, ces \u00e9l\u00e9ments demeurent absents du discours. Or le professeur est cens\u00e9 cr\u00e9er les conditions pour que l\u2019\u00e9l\u00e8ve modifie son rapport de connaissance aux objets culturels mis \u00e0 sa disposition (Sarrazy, 1995). Nous concevons l\u2019analyse de \u00ab\u00a0l\u2019objet vid\u00e9o\u00a0\u00bb comme la mise en situation d\u2019un objet pos\u00e9 entre le form\u00e9 et le formateur. En abordant l\u2019observation de la singularit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9 qui est la sienne ou celle d\u2019un pair, l\u2019enseignant en formation peut \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 approuver, critiquer, justifier, expliquer, s\u2019opposer, etc. Nous le concevons cependant comme un objet \u00ab\u00a0design\u00a0\u00bb puisqu\u2019il va servir de mod\u00e9lisation\u00a0: sens \u00e0 donner \u00e0 une activit\u00e9, analyse en termes de construction du dispositif d\u2019enseignement\/apprentissage. D\u2019un point de vue m\u00e9thodologique, une description et une analyse des activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es en classe ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es. Pour ce faire, une ing\u00e9nierie didactique a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e avec un travail portant sur les diff\u00e9rentes variables qui conduisent \u00e0 une modification des situations d\u2019apprentissage (Grandaty, 2013). Une description tr\u00e8s fine des pratiques avec un relev\u00e9 de ph\u00e9nom\u00e8nes a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e de sorte d\u2019identifier la\u00a0 temporalit\u00e9 des apprentissages\u00a0; les m\u00e9diations et de l\u2019\u00e9tayage de l\u2019enseignant et du r\u00f4le du langage\u00a0; l\u2019analyse didactique portant sur l\u2019avanc\u00e9e des contenus de savoirs (dimensions m\u00e9so, topo et chronog\u00e9n\u00e9tique) (Sensevy, 2011).<\/p>\n

r\u00e9f\u00e9rences bibliographiques :<\/strong><\/p>\n