{"id":759,"date":"2016-02-16T09:35:05","date_gmt":"2016-02-16T08:35:05","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/?p=759"},"modified":"2020-02-13T14:10:58","modified_gmt":"2020-02-13T13:10:58","slug":"numero-3-2010-article-4-garnier","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/2016\/02\/16\/numero-3-2010-article-4-garnier\/","title":{"rendered":"Les interactions au service de la correction d’erreurs"},"content":{"rendered":"

Marie Garnier<\/strong>
\nDoctorante allocataire, Monitrice, Universit\u00e9 Toulouse – Jean Jaur\u00e8s
\nmhl.garnier\/@\/gmail.com<\/a><\/p>\n

Pour citer cet article : Garnier, Marie, \u00ab Les interactions au service de la correction d’erreurs. \u00bb, Litter@ Incognita <\/i>[En ligne], Toulouse : Universit\u00e9 Toulouse Jean Jaur\u00e8s, n\u00b03 \u00ab Les Interactions II \u00bb, 2010, mis en ligne en 2010, disponible sur <https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/2018\/01\/09\/la-ville-contemp\u2026ite-au-generique\/<\/a>>.<\/p>\n

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\n

R\u00e9sum\u00e9
\n<\/strong><\/h3>\n

Dans cet expos\u00e9, nous utilisons l’observation en surface des relations d’enseignement\/apprentissage naturelles afin de construire un correcteur grammatical innovant \u00e0 vocation didactique, et s’adressant aux francophones souhaitant r\u00e9diger des textes en anglais. Ces situations naturelles \u00e9tant riches en interactions, nous montrons comment elles peuvent \u00eatre mod\u00e9lis\u00e9es dans un syst\u00e8me automatique, \u00e0 l’aide, entre autres, des techniques de l’argumentation, de l’explication, et du profilage de l’utilisateur.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s : <\/strong>anglais – grammaire – apprentissage – logiciel correcteur
\n<\/strong><\/p>\n

Abstract
\n<\/strong><\/h3>\n

In this article, we use surface observations of natural teaching and learning situations that can be used in order to build an innovative grammar checker with a didactic dimension, and which is specifically targeted at French native speakers writing texts in English. Those natural situations are rich in interactions, and we show how these interactions can be implemented in an automatic system, using the techniques and technologies of argumentation, explanation, and user profiling.<\/p>\n

Key-words: <\/strong>english language – grammar – learning – proofreading software
\n<\/strong><\/p>\n

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Sommaire<\/strong><\/h3>\n

1. Projet CorrecTools<\/em><\/a>
\n2. La relation d’enseignement\/apprentissage<\/a>
\n3. La cr\u00e9ation d’interactions entre syst\u00e8me et utilisateur<\/a>
\n4. Les interactions entre syst\u00e8mes automatiques<\/a>
\nConclusion et perspectives<\/a>
\nBibliographie<\/a><\/p>\n

<\/a><\/p>\n

Le projet collectif\u00a0CorrecTools<\/em>, men\u00e9 par les laboratoires CAS et LLA de l’Universit\u00e9 Toulouse – Jean Jaur\u00e8s et l’IRIT de l’Universit\u00e9 Toulouse III – Paul Sabatier, a pour point de d\u00e9part une observation simple : les textes r\u00e9dig\u00e9s en anglais par des francophones contiennent souvent des erreurs grammaticales, lexicales et stylistiques, et ceci en d\u00e9pit de l’offre cons\u00e9quente des correcteurs grammaticaux existant en ligne ou sous forme de logiciels. En effet, de nombreuses erreurs grammaticales ou stylistiques complexes ne sont pas \u00e0 cette heure prises en charge par ces syst\u00e8mes. L’un des objectifs du projet\u00a0CorrecTools<\/em>\u00a0est de mettre en place un syst\u00e8me de correction innovant, offrant une aide \u00e0 la r\u00e9daction en deux volets : correction des erreurs d’une part, et d’autre part am\u00e9lioration des comp\u00e9tences de l’utilisateur par le biais de diff\u00e9rentes techniques (i.e. explication, argumentation, question-r\u00e9ponse). Le projet incluant une composante didactique, il est n\u00e9cessaire d’observer et de mod\u00e9liser des situations d’enseignement et d’apprentissage \u00ab naturelles \u00bb. L’observation des interactions existant dans ces relations, et leur imitation dans un syst\u00e8me automatique, peut en am\u00e9liorer l’efficacit\u00e9. Dans cette communication, nous commen\u00e7ons par une pr\u00e9sentation plus d\u00e9taill\u00e9e du projet CorrecTools<\/em>, puis nous nous int\u00e9ressons aux interactions d\u00e9coulant d’une relation d’enseignement\/apprentissage \u00ab naturelle \u00bb, avant d’explorer les modalit\u00e9s de leur mise en place dans un syst\u00e8me automatique. Finalement nous \u00e9voquerons bri\u00e8vement les possibilit\u00e9s d’interaction entre diff\u00e9rents syst\u00e8mes et ressources automatis\u00e9s.<\/p>\n

<\/a><\/p>\n

1. Projet CorrecTools<\/em><\/h2>\n

1.1. Les erreurs produites par les francophones s’exprimant en anglais<\/h3>\n

L’une des particularit\u00e9s du projet\u00a0CorrecTools<\/em>\u00a0r\u00e9side dans le choix de s’adresser \u00e0 un public de francophones, et donc de prendre en compte dans le corpus d’exploration uniquement des textes r\u00e9dig\u00e9s en anglais par des locuteurs natifs du fran\u00e7ais. Ce choix est sous-tendu par l’observation de l’importance du transfert syntaxique dans l’apprentissage et l’utilisation d’une langue seconde. L’expression \u00ab transfert syntaxique \u00bb est utilis\u00e9e lorsqu’un locuteur (ou r\u00e9dacteur, dans notre contexte) utilise les structures ou les r\u00e8gles de sa langue maternelle pour produire des \u00e9nonc\u00e9s dans une langue seconde. Cette tendance, qui rel\u00e8ve de l’analogie, est largement observ\u00e9e dans le processus d’apprentissage (Ellis, 1994), et peut \u00e9galement s’appliquer \u00e0 d’autres aspects de la langue, tels que le lexique. Dans le domaine de la traductologie et de l’enseignement de la traduction, ce ph\u00e9nom\u00e8ne est souvent appel\u00e9 \u00ab calque \u00bb. Sa prise en compte pr\u00e9sente de nombreux avantages pour la correction des erreurs, qu’elle soit automatique ou humaine, car elle permet d’identifier plus pr\u00e9cis\u00e9ment les causes d’une erreur et d’employer des moyens plus directs pour y rem\u00e9dier. Consid\u00e9rons la phrase \u00ab\u00a0Are you agree?\u00a0\u00bb relev\u00e9e dans notre corpus. Un correcteur humain anglophone ne ma\u00eetrisant pas le fran\u00e7ais pourra diagnostiquer cette erreur comme d\u00e9coulant d’un manque de connaissance des caract\u00e9ristiques de\u00a0agree<\/em>, qui est un verbe et ne peut donc pas \u00eatre utilis\u00e9 sous sa forme non conjugu\u00e9e avec une fonction d’attribut du sujet, comme c’est le cas dans notre exemple. Cette analyse est tout \u00e0 fait correcte, et il est sans doute utile d’expliquer l’erreur en ces termes \u00e0 la personne ayant produit ce segment. Toutefois, l’erreur a \u00e9galement une cause qui nous semble plus \u00e9vidente : il s’agit d’une imitation de la construction fran\u00e7aise avec la locution verbale\u00a0\u00eatre d’accord<\/em>, qui donnerait \u00ab \u00cates-vous d’accord ? \u00bb Une explication de l’erreur qui soulignerait les diff\u00e9rences entre les constructions idiomatiques fran\u00e7aise et anglaise pourrait d’une part \u00eatre mieux comprise et assimil\u00e9e par un apprenant\/utilisateur ayant peu de connaissances en grammaire, et d’autre part attirer l’attention sur le ph\u00e9nom\u00e8ne du transfert syntaxique afin d’amorcer une prise de conscience de l’utilisateur de ses propres strat\u00e9gies, ce qui pourrait permettre d’\u00e9viter la reproduction de ce type d’erreur.<\/p>\n

Prendre en compte ce ph\u00e9nom\u00e8ne dans la construction d’un correcteur automatique a \u00e9galement pour cons\u00e9quence de limiter les publics pouvant utiliser ce syst\u00e8me. Pour cette raison, nous nous effor\u00e7ons, dans le cadre du projet\u00a0CorrecTools<\/em>, d’explorer d’autres paires de langues (espagnol vers anglais, fran\u00e7ais vers espagnol), ainsi que de rendre le syst\u00e8me transf\u00e9rable \u00e0 d’autres langues.<\/p>\n

De nombreux types d’erreurs courantes sont d\u00e9j\u00e0 trait\u00e9s par les correcteurs automatiques les plus utilis\u00e9s, tels\u00a0Cordial<\/em>\u00a0(Systran<\/em>, int\u00e9gr\u00e9 \u00e0\u00a0Microsoft Word 2007<\/em>),\u00a0WhiteSmoke<\/em>\u00a0ou Grammatica<\/em>. Les erreurs d’orthographe, de typographie et de morphologie simple (accord en genre et en nombre, conjugaison, certaines erreurs de composition des temps), ainsi que, dans certains cas, les erreurs de syntaxe simple (phrases sans verbe), ne repr\u00e9sentent plus un d\u00e9fi pour la correction grammaticale automatique. Cependant, les syst\u00e8mes existants restent muets devant des erreurs grammaticales complexes, li\u00e9es \u00e0 des r\u00e8gles ou principes difficiles \u00e0 ma\u00eetriser (ex : utilisation des articles, placement des adverbes, choix des pr\u00e9positions, etc.). Ce sont donc ces erreurs auxquelles nous tenterons d’apporter une correction automatique dans le cadre du projet\u00a0CorrecTools<\/em>. Afin de construire un syst\u00e8me aussi pertinent que possible, les types d’erreurs qui seront corrig\u00e9s feront partie des erreurs repr\u00e9sentatives chez les locuteurs francophones, et donc fr\u00e9quentes dans leurs productions.<\/p>\n

1.2. Un corpus construit pour une approche g\u00e9n\u00e9raliste<\/h3>\n

Dans une vis\u00e9e d\u00e9mocratique, le syst\u00e8me de correction final doit pouvoir s’adresser \u00e0 tous types de publics et apporter ainsi une aide \u00e0 des groupes d’utilisateurs tr\u00e8s diff\u00e9rents, dans la r\u00e9alisation de t\u00e2ches vari\u00e9es et courantes, telles que la r\u00e9daction d’e-mails personnels ou professionnels, de notes de blogs, de rapports, de publications, etc. Les utilisateurs de ce syst\u00e8me devront cependant pr\u00e9senter un niveau de comp\u00e9tence en anglais allant de moyen \u00e0 avanc\u00e9. En effet, les apprenants d\u00e9butants ou les utilisateurs ayant un niveau de comp\u00e9tence faible ont des besoins tr\u00e8s diff\u00e9rents des utilisateurs avanc\u00e9s, et ne pourraient profiter d’un syst\u00e8me proposant des corrections de segments d\u00e9j\u00e0 complexes.<\/p>\n

Le corpus que nous avons constitu\u00e9 illustre ce choix g\u00e9n\u00e9raliste (Albert et al., 2009). Il comprend des publications scientifiques, des rapports d’entreprises, des sites internet professionnels, des e-mails professionnels, semi-professionnels et personnels, ainsi que des productions d’apprenants issues du\u00a0International Corpus of Learner English<\/em>\u00a0constitu\u00e9 \u00e0 l’Universit\u00e9 Catholique de Louvain (Granger et al., 2009). Ce corpus exploratoire comprend donc des productions d’apprenants<\/em>\u00a0de l’anglais, c’est-\u00e0-dire de personnes s’inscrivant dans une d\u00e9marche d’apprentissage dont le but principal n’est pas forc\u00e9ment l’utilisation de la langue dans des situations r\u00e9elles, ainsi que d’utilisateurs\u00a0<\/em>de l’anglais, qui se servent de la langue plus ou moins r\u00e9guli\u00e8rement afin de communiquer, sans pour autant demeurer dans une d\u00e9marche d’apprentissage (Cook et al., 2002). Il est important de souligner cette distinction, et sa prise en compte dans la constitution du corpus, car elle aura des r\u00e9percussions sur la pr\u00e9sentation des corrections (explications plus ou moins \u00e9toff\u00e9es selon l’utilisateur, corrections simples sans explications, etc.).<\/p>\n

<\/a><\/p>\n

2. La relation d’enseignement\/apprentissage<\/h2>\n

Le choix de l’expression \u00ab enseignement\/apprentissage \u00bb n’est pas anodin : la conjonction de ces deux mots est utilis\u00e9e en didactique afin d’illustrer le fait que si les apprenants re\u00e7oivent un enseignement de la part d’une autre personne, ils ne sont pas pour autant de simples b\u00e9n\u00e9ficiaires passifs, mais sont au contraire pleinement actifs et responsables de leur apprentissage. Cette relation n’est pas \u00ab\u00a0descendante \u00bb mais doit fonctionner dans les deux sens, de l’enseignant vers l’apprenant, et de l’apprenant vers l’enseignant. Les interactions y ont par cons\u00e9quent une place importante.<\/p>\n

Nous avons identifi\u00e9 plusieurs types larges d’interactions possibles lors d’un enseignement de langue. Il ne s’agit pas ici de rentrer dans le d\u00e9tail des relations complexes qui se nouent lors d’un processus d’enseignement\/apprentissage, mais de les \u00e9baucher \u00e0 larges traits, afin d’identifier les situations naturelles pouvant \u00eatre reproduites lorsque la correction est automatique. La mod\u00e9lisation des r\u00e9ponses fournies par les enseignants\/apprenants \u00e0 ces situations est ensuite utilis\u00e9e dans le but d’am\u00e9liorer l’efficacit\u00e9 et l’ergonomie du syst\u00e8me. Tout d’abord, l’apprenant peut simplement interroger l’enseignant. L’enseignant peut proposer plusieurs r\u00e9ponses, expliquant \u00e9ventuellement leurs diff\u00e9rentes caract\u00e9ristiques, ainsi que leurs avantages et inconv\u00e9nients. Ceci fournit des informations \u00e0 l’apprenant, qui peut alors faire un choix. On retrouve le m\u00eame type d’interaction dans le cas d’une demande de correction. Nous avons \u00e9galement identifi\u00e9 un autre cas de figure dans lequel l’enseignant sollicite l’apprenant afin qu’il lui fournisse un compl\u00e9ment d’information car il ne peut r\u00e9pondre \u00e0 sa question ou proposer une correction sans cette information. Il existe aussi des interactions ayant lieu en amont de l’enseignement, lorsque l’apprenant communique des informations \u00e0 l’enseignant afin que ce dernier puisse s’adapter aux besoins et aux caract\u00e9ristiques de son public. Dans un cours de langue, ces informations pourront porter sur la langue maternelle de l’apprenant, son niveau de comp\u00e9tence, ses besoins sp\u00e9cifiques, son \u00e2ge, etc.<\/p>\n

\u00c0 ces situations \u00ab naturelles \u00bb correspondent des situations de correction automatique. Lorsque plusieurs corrections sont possibles et ne sont pas parfaitement \u00e9quivalentes, l’utilisateur peut avoir besoin d’indications compl\u00e9mentaires afin de pouvoir faire un choix adapt\u00e9. Dans certains cas, par exemple lorsque la correction implique l’insertion d’un pronom ou groupe nominal qui n’est pas pr\u00e9sent dans le segment original, un syst\u00e8me automatique devra interroger l’utilisateur afin d’obtenir les informations n\u00e9cessaires \u00e0 une correction satisfaisante. Enfin, un syst\u00e8me automatique peut utiliser des informations donn\u00e9es en amont par l’utilisateur (besoins, type de document, etc.) pour adapter ses corrections et la quantit\u00e9 des explications qui l’accompagnent. Dans les paragraphes suivants, nous allons illustrer ces situations par des exemples, et nous montrerons en quoi un d\u00e9faut de prise en compte de ces interactions n\u00e9cessaires peut conduire \u00e0 un \u00e9chec des corrections.<\/p>\n

<\/a><\/p>\n

3. La cr\u00e9ation d’interactions entre syst\u00e8me et utilisateur<\/h2>\n

3.1. Quelques exemples d’\u00e9checs de corrections dans MS Word 2007<\/h3>\n

Reprenons l’exemple de segment erron\u00e9 que nous avons cit\u00e9 plus haut : \u00ab\u00a0Are you agree?\u00a0\u00bb Ce segment b\u00e9n\u00e9ficie d’une proposition de correction dans\u00a0Word 2007<\/em>, visible sur la capture d’\u00e9cran suivante :<\/p>\n

\"\"<\/a>

Capture d’\u00e9cran 1<\/p><\/div>\n

Le correcteur int\u00e9gr\u00e9 propose de remplacer\u00a0agree<\/em>\u00a0par\u00a0agreeing<\/em>, ce qui donnerait le segment\u00a0Are you agreeing?<\/em> Cette proposition r\u00e9tablit la grammaticalit\u00e9 du segment, mais est peu idiomatique et ne pourrait \u00eatre \u00e9nonc\u00e9e ou \u00e9crite naturellement par un anglophone natif que dans un contexte tr\u00e8s particulier. Il semblerait que le correcteur automatique ait not\u00e9 l’utilisation agrammaticale du verbe et ait propos\u00e9 la correction la plus proche, c’est-\u00e0-dire un changement de la base verbale simple en forme en \u2013ING, qui forme l’aspect progressif avec l’auxiliaire BE. Cette m\u00e9thode ne prend pas en compte le ph\u00e9nom\u00e8ne de transfert syntaxique que nous avons d\u00e9crit plus haut. Ce manque d’informations en amont sur l’utilisateur et sa langue maternelle conduit \u00e0 une correction certes grammaticale, mais qui n’\u00e9vite pas l’\u00e9cueil du manque d’authenticit\u00e9. De plus, une telle correction sans explication ne permet pas \u00e0 l’utilisateur d’\u00e9viter que cette erreur soit reproduite, et peut \u00e9galement lui faire accepter comme correcte une expression non-idiomatique.<\/p>\n

Prenons l’exemple du segment suivant tir\u00e9 de notre corpus :\u00a0So people never developed any critical mind\u00a0<\/em>[\u2026]\u00a0to question the authority<\/em>. En voici le traitement par le correcteur de Word<\/em>\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a>

Capture d’\u00e9cran 2<\/p><\/div>\n

Il s’agit ici plut\u00f4t d’une erreur de style, puisque la phrase commence par une conjonction qui ne doit pas, selon les grammaires prescriptives, se trouver en position initiale dans une phrase. Le correcteur de\u00a0Word<\/em>\u00a0d\u00e9tecte donc un\u00a0fragment<\/em>\u00a0et conseille \u00e0 l’utilisateur de r\u00e9viser son segment (\u00ab\u00a0consider revising\u00a0\u00bb). Cependant, laiss\u00e9 sans aucune indication quant \u00e0 la cause de l’erreur, c’est-\u00e0-dire ce qui rend la phrase incorrecte, ou d’informations concernant son degr\u00e9 d’incorrection (en effet, il est seulement\u00a0conseill\u00e9<\/em>\u00a0de r\u00e9viser le segment), l’utilisateur ne dispose pas des informations n\u00e9cessaires pour rectifier lui\/elle-m\u00eame sa production.<\/p>\n

Prenons un dernier exemple :\u00a0The goal<\/em>\u00a0[\u2026]\u00a0is the abolishment of all frontiers, that means the free movement of labor\u00a0<\/em>[\u2026]<\/p>\n

\"\"<\/a>

Capture d’\u00e9cran 3<\/p><\/div>\n

Ici l’erreur porte sur la nature de la proposition relative, qui peut \u00eatre restrictive (frontiers that<\/em>) ou non-restrictive (frontiers, which<\/em>). Cependant, m\u00eame si le correcteur fait appara\u00eetre ces deux possibilit\u00e9s, elles ne sont accompagn\u00e9es d’aucune information quant aux diff\u00e9rentes interpr\u00e9tations du message selon le type de proposition relative, et l’utilisateur ne peut faire qu’un choix \u00e0 l’aveugle (ou en se fondant sur ses propres connaissances de la langue), sans en conna\u00eetre les cons\u00e9quences syntaxiques et s\u00e9mantiques.<\/p>\n

Les trois exemples rassembl\u00e9s ici constituent une premi\u00e8re indication des avanc\u00e9es en terme d’efficacit\u00e9 et de pertinence pour l’utilisateur, que pourrait permettre la prise en compte des interactions qui existent n\u00e9cessairement dans une relation d’enseignement\/apprentissage.<\/p>\n

3.2. M\u00e9thodes et th\u00e9ories \u00e0 mobiliser<\/h3>\n

L’inclusion d’interactions syst\u00e8me\/utilisateur dans un correcteur automatique implique l’utilisation de techniques et d’outils th\u00e9oriques avanc\u00e9s, que nous d\u00e9taillons dans les paragraphes suivants.<\/p>\n

Une th\u00e9orie de l’argumentation (Walton et al., 2008) peut \u00eatre utilis\u00e9e dans le cas de corrections concurrentes. Les annotations des erreurs sont mises \u00e0 profit afin de faire ressortir les arguments pour et contre une correction particuli\u00e8re, leur attribuer un poids et une pertinence. Ceci peut \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9 sous la forme d’un paragraphe r\u00e9dig\u00e9 dans une langue compr\u00e9hensible et attrayante pour l’utilisateur. Un th\u00e9orie de la d\u00e9cision est \u00e9galement n\u00e9cessaire pour proposer un choix prenant en compte les avantage et les inconv\u00e9nients de chaque correction, et int\u00e9grant \u00e9galement les pr\u00e9f\u00e9rences de l’utilisateur (ex : priorit\u00e9 de l’intelligibilit\u00e9\u00a0vs<\/em> priorit\u00e9 de la correction grammaticale). Voir (Garnier et al., 2009) pour une pr\u00e9sentation d\u00e9taill\u00e9e des sch\u00e9mas d’annotation et des techniques utilis\u00e9es pour la r\u00e9daction des paragraphes argumentatifs.<\/p>\n

Nous avons vu que dans de nombreux cas, l’absence d’explication des erreurs peut emp\u00eacher l’utilisateur de tirer profit de la proposition d’une correction. Il semble donc n\u00e9cessaire de g\u00e9n\u00e9rer des explications pour accompagner les corrections. Ceci peut \u00eatre mis en place \u00e0 l’aide de travaux sur les marques de l’explication (Bourse et al., 2009) en cours de r\u00e9alisation, conjointement au projet\u00a0CorrecTools.\u00a0<\/em>La mise en place d’explications pertinentes n\u00e9cessite d’une part un questionnement sur la mani\u00e8re la plus ergonomique de pr\u00e9senter ces explications, qui peut \u00eatre fond\u00e9 sur des recherches en didactique des langues, et d’autre part d’\u00e9valuer l’importance relative des traditionnelles \u00ab r\u00e8gles de grammaire \u00bb et autres principes qui r\u00e9gissent la r\u00e9daction de phrases ou de textes plus longs (choix du focus, pragmatique, style, etc.).<\/p>\n

Nous avons \u00e9voqu\u00e9 le cas de segments erron\u00e9s ne pouvant \u00eatre corrig\u00e9s de mani\u00e8re satisfaisante qu’avec une implication de l’utilisateur dans la correction. C’est le cas pour le segment suivant :\u00a0I am sorry, but he didn’t use<\/em>. Le verbe\u00a0use<\/em>\u00a0appelle un objet direct, et son absence rend la phrase agrammaticale et \u00e9ventuellement difficile \u00e0 comprendre, selon le contexte. Cependant, il est impossible de choisir arbitrairement le groupe nominal ou pronom qui doit \u00eatre l’objet du verbe (He didn’t use\u00a0it<\/u>? He didn’t use\u00a0them<\/u>? He didn’t use\u00a0the books<\/u>?<\/em>). Dans cette situation, un correcteur automatique doit avoir la possibilit\u00e9 d’indiquer \u00e0 l’utilisateur la nature de l’erreur et le groupe syntaxique qui doit \u00eatre ajout\u00e9, et de le laisser compl\u00e9ter la correction, avant de v\u00e9rifier de nouveau la grammaticalit\u00e9 du segment.<\/p>\n

Un autre moyen d’interagir avec l’utilisateur afin d’am\u00e9liorer les corrections consiste \u00e0 effectuer un suivi automatique des productions. Conserver un historique des erreurs produites et corrig\u00e9es permet d’\u00e9valuer l’efficacit\u00e9 des explications : ainsi, une erreur corrig\u00e9e une fois et reproduite peut indiquer que l’explication n’a pas \u00e9t\u00e9 bien comprise, et doit donc \u00eatre reformul\u00e9e. On peut aussi utiliser ce suivi pour effectuer de meilleurs diagnostics d’erreurs, dans le cas des erreurs ayant plusieurs causes et plusieurs explications possibles.<\/p>\n

Enfin, le profilage de l’utilisateur est encore un moyen de cr\u00e9er des interactions utiles. Un syst\u00e8me de correction automatique devrait pouvoir r\u00e9pondre \u00e0 des besoins diff\u00e9rents selon la t\u00e2che effectu\u00e9e, les comp\u00e9tences de l’utilisateur et le degr\u00e9 de correction\/explication d\u00e9sir\u00e9. Par exemple, pour la r\u00e9daction d’un e-mail personnel, l’intelligibilit\u00e9 sera privil\u00e9gi\u00e9e au d\u00e9triment de la grammaticalit\u00e9 ou du style, alors que ces deux derniers param\u00e8tres sont importants pour la r\u00e9daction de publications scientifiques. De plus, un utilisateur souhaitant r\u00e9diger un e-mail rapide pourra choisir de ne pas visualiser les explications et les textes argumentatifs, s’en remettant aux choix du syst\u00e8me dans le cas de corrections concurrentes. La connaissance de la langue maternelle de l’utilisateur, un des principes du projet CorrecTools<\/em>, peut \u00e9galement \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme faisant partie d’un processus de profilage de l’utilisateur.<\/p>\n

<\/a>
\n4. Les interactions entre syst\u00e8mes automatiques<\/h2>\n

Dans une situation d’enseignement\/apprentissage \u00ab naturelle \u00bb, il arrive souvent que l’enseignant ait recours \u00e0 des ressources ext\u00e9rieures afin de r\u00e9pondre de mani\u00e8re satisfaisante \u00e0 une question, ou d’apporter un compl\u00e9ment d’information \u00e0 une correction. Ceci peut \u00eatre mis en place dans un correcteur automatique. Le syst\u00e8me peut par exemple faire appel \u00e0 des ressources lexicales et grammaticales pr\u00e9sentes en ligne ou int\u00e9gr\u00e9es au correcteur.<\/p>\n

En cas d’incertitude face \u00e0 des corrections multiples, le syst\u00e8me peut \u00e9galement acc\u00e9der \u00e0 des moteurs de recherche afin de v\u00e9rifier la fr\u00e9quence des occurrences des diff\u00e9rentes possibilit\u00e9s, leur contexte d’utilisation, etc. (un concordancier int\u00e9gr\u00e9 peut \u00e9galement \u00eatre utilis\u00e9 pour cette t\u00e2che). Ceci a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 mis en place dans le\u00a0Microsoft English Second Language Assistant<\/em>, accessible en ligne et s’adressant plus pr\u00e9cis\u00e9ment aux locuteurs de langues asiatiques (Leacock et al., 2009). Cet \u00ab\u00a0assistant\u00a0\u00bb utilise syst\u00e9matiquement le web afin d’\u00e9valuer la fr\u00e9quence des occurrences des diff\u00e9rentes possibilit\u00e9s de correction, et les pr\u00e9sente \u00e0 l’utilisateur sous forme de graphiques. Cependant, \u00e9tant donn\u00e9 le pourcentage important de locuteurs en anglais de langue seconde qui publient sur internet, cette fonctionnalit\u00e9 doit \u00eatre utilis\u00e9e avec pr\u00e9caution.<\/p>\n

<\/a><\/p>\n

Conclusion et perspectives<\/h2>\n

Dans cet expos\u00e9, nous avons tent\u00e9 de montrer l’int\u00e9r\u00eat de l’observation des situations naturelles d’enseignement\/apprentissage dans la construction d’un correcteur automatique \u00e0 vocation didactique. Une analyse de surface r\u00e9v\u00e8le l’existence d’interactions importantes entre les diff\u00e9rents acteurs de la relation d’enseignement\/apprentissage. Ne pas les prendre en compte dans un syst\u00e8me automatique peut mener \u00e0 l’\u00e9chec des corrections propos\u00e9es. De plus ces observations permettent d’imaginer et de mettre en place des relations utilisateurs\/machines innovantes et riches en perspectives. L’une des prochaines \u00e9tapes du projet consiste en la tentative de mise en application des m\u00e9thodes pr\u00e9sent\u00e9es, ainsi que des strat\u00e9gies de correction auxquelles nous travaillons en parall\u00e8le, dans le cas des erreurs li\u00e9es au placement de l’adverbe dans les groupes verbaux et les propositions.<\/p>\n

\n

Bibliographie<\/h3>\n

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Bourse S., Fontan L., et Saint-Dizier P. \u00ab\u00a0Analyzing argumentative and explicative structure markers in procedural texts\u00a0\u00bb. Actes de la conf\u00e9rence LPTS, Paris, 2009.<\/p>\n

Cook V. (ed.). Portraits of the L2 User<\/em>. New York : Multilingual Matters, 2002, 360p.<\/p>\n

Ellis R.\u00a0The study of second language acquisition<\/em>. Oxford : Oxford University Press, 1994, 824p.<\/p>\n

Garnier M., Rykner A. et Saint-Dizier P. \u00ab\u00a0Correcting errors using the framework of argumentation: towards generating argumentative correction propositions from error annotation schemas\u00a0\u00bb.\u00a0Proceedings of PACLIC<\/em>, Hong-Kong, 2009.<\/p>\n

Granger S., Dagneaux E., Meunier F. et Paquot M. (eds). International Corpus of Learner English v.2<\/em>. Louvain La Neuve : Presses Universitaires de Louvain, 2009.<\/p>\n

Leacock C., Gamon M., et Brockett C. \u00ab\u00a0User Input and Interactions on Microsoft Research ESL Assistant\u00a0\u00bb.\u00a0Proceedings of the ACL-SIGPARSE conference, <\/em>2009.
\n<\/em><\/p>\n

Walton D., Reed C., et Macagno F.\u00a0 Argumentation Schemes<\/em>. Cambridge : Cambridge University Press, 2008, 456p.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Marie Garnier Doctorante allocataire, Monitrice, Universit\u00e9 Toulouse – Jean Jaur\u00e8s mhl.garnier\/@\/gmail.com Pour citer cet article : Garnier, Marie, \u00ab Les interactions au service de la correction d’erreurs. \u00bb, Litter@ Incognita [En ligne], Toulouse : Universit\u00e9 Toulouse Jean Jaur\u00e8s, n\u00b03 \u00ab Les Interactions II \u00bb, 2010, mis en ligne en 2010, disponible sur <https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/2018\/01\/09\/la-ville-contemp\u2026ite-au-generique\/>. T\u00e9l\u00e9charger l\u2019article […]<\/p>\n","protected":false},"author":33,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[46549],"tags":[728,40440,46680,19553,46684,46685,46554],"class_list":["post-759","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-article","tag-anglais","tag-apprentissage","tag-correctools","tag-enseignement","tag-grammaire","tag-logiciel-correcteur","tag-n3","post-preview"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/759","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/users\/33"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=759"}],"version-history":[{"count":26,"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/759\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4554,"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/759\/revisions\/4554"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=759"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=759"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.univ-tlse2.fr\/littera-incognita-2\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=759"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}