Le dépôt des propositions de communication se fera exclusivement sur le site https://blogs.univ-tlse2.fr/arcd2016/

• Ouverture : le 10 juillet 2015
• Clôture : 20 septembre 2015
• Notification aux auteurs : 20 novembre 2015

Retour

• Les propositions de communication orales ou affichées comporteront : un titre, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de 1000 mots maximum (incluant les références bibliographiques) comportant de manière clairement identifiable des indications relatives aux cadre théorique, problématique, méthode et résultats
• Les propositions de symposium comporteront : le titre du symposium, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de cadrage du symposium de 1000 mots maximum (incluant les références bibliographiques) et la liste des contributions. Pour chaque contribution au symposium : un titre, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de 500 mots (incluant les références bibliographiques) comportant de manière clairement identifiable des indications relatives aux cadre théorique, problématique, méthode et résultats
• Les propositions pour le « café didactique » comporteront : un titre, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de 500 mots maximum (incluant les références bibliographiques) comportant de manière clairement identifiable des indications relatives aux cadre théorique, problématique, méthode et résultats.

Les propositions de communication seront anonymées puis évaluées par le comité scientifique en fonction des critères suivants :

• intérêt et pertinence du sujet par rapport à la thématique choisie;
• cadre théorique;
• méthode: recueil et traitement des données;
• analyse et interprétation des résultats;
• discussion des résultats;
• pertinence des références;
• qualité de rédaction du texte et du résumé.

Le dépôt des propositions de communication se fera à partir de ce lien.

Le comité scientifique envisage une publication numérique des actes du colloque.

Retour

En plus des communications des doctorant.e.s et jeunes docteur.e.s intégrées dans le colloque, une journée est spécifiquement dédiée à leurs travaux, à partir de leurs propositions dans le cadre de l’appel à communication précédent.

L’enjeu de cette journée est de favoriser les échanges entre doctorants et chercheurs plus aguerris dans une perspective d’aide à la thèse. Dans ce but, la modalité principale de présentation des communications, appelée « Café didactique », consistera à exposer brièvement à l’oral (10 minutes) – sans support numérique – un aspect de la thèse en cours pour le soumettre à la discussion d’un petit groupe autour d’une table (8 personnes maximum) Les échanges viseront à aider le doctorant sur le point soulevé. Chaque « Café didactique » comportera 3 communications et aura une durée de 1h30

Parmi les communications individuelles proposées par les doctorant.e.s, deux d’entre elles seront sélectionnées par le comité scientifique pour une présentation en séance plénière lors de cette journée. Les autres communications proposées et acceptées par le comité scientifique seront intégrées dans les ateliers du colloque les jours suivants. Les doctorant.e.s dont les communications seront sélectionnées pour une présentation en plénière recevront une aide financière pour participer au colloque de la part de l’ARCD.

Retour

Les communications proposées devront permettre un dialogue entre didactiques à propos des trois thématiques du colloque, sans pour autant exclure des comparaisons entre des contextes institutionnels différents dans une même discipline. Les communications peuvent prendre diverses formes :

• communications individuelles (20 minutes de présentation, suivies de 10 minutes de discussion). Les communications seront regroupées en ateliers.
• symposiums (4 communications de 20 minutes et 1 discutant). Les symposiums permettront une approche comparatiste entre plusieurs didactiques, ou, à l’intérieur d’une même didactique, entre différentes approches. Ils impliqueront au moins deux laboratoires et auront une durée totale de 2h30.
• communications affichées (format A0). Des sessions seront organisées, avec des présentations de 10 minutes suivies de questions.

Retour

Les analyses didactiques, qu’il s’agisse de pratiques d’enseignement ou de formation, concernent et mobilisent les acteurs- élèves ou formé.e.s, enseignants et enseignantes ; formateurs ou formatrices. Quelle part leur font les chercheur.e.s dans les méthodologies élaborées et les résultats proposés ? Comment la justifient-ils ? Quelles sont les formes de collaboration nouées avec les enseignant.e.s ou les formateurs et formatrices dont la pratique est analysée ? En quoi cette collaboration influence-t-elle les pratiques observées et les résultats produits ?

Retour

Les pratiques de formation diffèrent des pratiques d’enseignement dans ce qu’elles mettent en jeu, en plus des savoirs à enseigner dans les classes, des savoirs professionnels. Ces derniers sont pris en compte dans les analyses didactiques de pratiques en formation de façon variable – parfois privilégiés, quelquefois oubliés. La généralisation de l’alternance dans les formations initiales en rend l’analyse particulièrement nécessaire. Si les références utilisées pour les savoirs à enseigner sont plutôt bien identifiées, relevant généralement des épistémologies disciplinaires, quelles références sont privilégiées dans les analyses des savoirs professionnels ?

Pour transmettre ces différents types de savoirs, les actions de formation mobilisent des dispositifs souvent complexes, parfois sur des temporalités longues. Quelles données, quels corpus sont utilisés pour les analyses de pratiques ? Quels liens entretiennent-ils avec la nature des dispositifs mis en œuvre ? Quelles places occupent, dans ces dispositifs de formation, les apports de la recherche sur l’analyse didactique des pratiques ? Selon quelles modalités ?

Les pratiques d’enseignement et de formation présentent des similarités, mais aussi des spécificités. La recherche en didactique a développé des outils pour analyser les pratiques d’enseignement. Ceux-ci sont-ils pertinents pour décrire et caractériser les pratiques de formation ? Les théories et concepts mobilisés dans les analyses de pratiques d’enseignement présentent-ils des limites dans les analyses de pratiques de formation ? Quels autres éléments théoriques seraient à développer ?

Retour

Les analyses didactiques des pratiques d’enseignement visent à caractériser la manière dont les savoirs à enseigner sont enseignés et étudiés. Ceux-ci transmis à l’aide de démarches ou de dispositifs pour lesquels l’état des connaissances reste encore insuffisant. Cette thématique envisage de traiter les questions : En quoi la nature des savoirs, leur statut, les démarches ou les dispositifs utilisés pour les transmettre affectent-ils l’analyse des pratiques d’enseignement et d’étude correspondantes ?

Les recherches sur les pratiques d’enseignement sont souvent associées à des études de cas et réputées de ce fait ne pas produire, pour l’heure, des résultats facilement généralisables. Il n’en demeure pas moins que des résultats existent, de plus en plus nombreux. Jusqu’où finalement les analyses de pratiques d’enseignement sont-elles adaptées, pertinentes, efficaces, pour accompagner les changements curriculaires, pour favoriser la réussite scolaire des différents élèves en termes d’objectivation de ce qui se passe dans les classes, d’identification de points cruciaux à travailler en formation, de développement professionnel des enseignants concernés ? A l’inverse, jusqu’où les analyses de pratiques peuvent-elles susciter des prescriptions, des normes susceptibles d’être intégrées dans les curricula ? Finalement, quelles finalités assigner aux analyses didactiques des pratiques d’enseignement ?

retour

Les analyses didactiques, qu’il s’agisse de pratiques d’enseignement ou de formation, concernent et mobilisent les acteurs- élèves ou formé.e.s, enseignants et enseignantes ; formateurs ou formatrices. Quelle part leur font les chercheur.e.s dans les méthodologies élaborées et les résultats proposés ? Comment la justifient-ils ? Quelles sont les formes de collaboration nouées avec les enseignant.e.s ou les formateurs et formatrices dont la pratique est analysée ? En quoi cette collaboration influence-t-elle les pratiques observées et les résultats produits ?

retour

Les pratiques de formation diffèrent des pratiques d’enseignement dans ce qu’elles mettent en jeu, en plus des savoirs à enseigner dans les classes, des savoirs professionnels. Ces derniers sont pris en compte dans les analyses didactiques de pratiques en formation de façon variable – parfois privilégiés, quelquefois oubliés. La généralisation de l’alternance dans les formations initiales en rend l’analyse particulièrement nécessaire. Si les références utilisées pour les savoirs à enseigner sont plutôt bien identifiées, relevant généralement des épistémologies disciplinaires, quelles références sont privilégiées dans les analyses des savoirs professionnels ?

Pour transmettre ces différents types de savoirs, les actions de formation mobilisent des dispositifs souvent complexes, parfois sur des temporalités longues. Quelles données, quels corpus sont utilisés pour les analyses de pratiques ? Quels liens entretiennent-ils avec la nature des dispositifs mis en œuvre ? Quelles places occupent, dans ces dispositifs de formation, les apports de la recherche sur l’analyse didactique des pratiques ? Selon quelles modalités ?

La recherche en didactique a développé des outils pour analyser les pratiques d’enseignement. Ceux-ci sont-ils pertinents pour décrire et caractériser les pratiques de formation ? Les théories et concepts mobilisés dans les analyses de pratiques d’enseignement présentent-ils des limites dans les analyses de pratiques de formation ? Quels autres éléments théoriques seraient à développer ?

retour

Les analyses didactiques des pratiques d’enseignement visent à caractériser la manière dont les savoirs à enseigner sont enseignés et étudiés. Ceux-ci transmis à l’aide de démarches ou de dispositifs pour lesquels l’état des connaissances reste encore insuffisant. Cette thématique envisage de traiter les questions : En quoi la nature des savoirs, leur statut, les démarches ou les dispositifs utilisés pour les transmettre affectent-ils l’analyse des pratiques d’enseignement et d’étude correspondantes ?

Les recherches sur les pratiques d’enseignement sont souvent associées à des études de cas et réputées de ce fait ne pas produire, pour l’heure, des résultats facilement généralisables. Il n’en demeure pas moins que des résultats existent, de plus en plus nombreux. Jusqu’où finalement les analyses de pratiques d’enseignement sont-elles adaptées, pertinentes, efficaces, pour accompagner les changements curriculaires, pour favoriser la réussite scolaire des différents élèves en termes d’objectivation de ce qui se passe dans les classes, d’identification de points cruciaux à travailler en formation, de développement professionnel des enseignants concernés ? A l’inverse, jusqu’où les analyses de pratiques peuvent-elles susciter des prescriptions, des normes susceptibles d’être intégrées dans les curricula ? Finalement, quelles finalités assigner aux analyses didactiques des pratiques d’enseignement ?

retour