Nathalie Wallian, professeure, ELLIADD-DIDactiques (EA 4661), ESPE, Université de Franche Comté, France

Dans le système enseignement-apprentissage, la complexité des faits éducatifs (Ovens, Hopper & Butler, 2012) suppose une approche croisée des points de vue qui s’intéresse tant à « l’adresse » du dispositif didactique qu’à sa « réception » transformative pertinente pour l’élève. Récursivement, l’activité de l’élève s’adresse à l’enseignant qui l’interprète pour intervenir : de la co-élaboration du projet d’influence va dépendre la satisfaction de l’échange. S’il ne suffit pas d’enseigner pour que l’élève apprenne, l’approche sémiotique des interactions langagières vient questionner la manière dont la dialogique se co-construit aux fins de négocier un horizon d’attentes partagées qui 1) génère une entente mutuelle au sein d’un « rapport au pouvoir », 2) gère un conflit de fondations propice au remaniement des « rapports de place » et 3) autorise l’appropriation de savoirs d’expérience par la transformation du « rapport au savoir ». Le courant de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1996), en droite lignée avec les travaux de Vygotsky et de Rastier, vise à mettre en tension le point de vue extrinsèque (le décours des actes de langage des acteurs impliqués dans la co-construction) et le point de vue intrinsèque de l’élève en activité. Dans les dispositifs didactiques proposés, les décalages/correspondances entre intentions affichées et effets produits représentent le nœud de l’analyse sémiotique. La nature plurimodale des interactions en éducation physique et sportive autorise une analyse fine des degrés de partage des horizons d’attente selon les rapports de place, de pouvoir et de savoir. Il s’agit par une étude de cas de tenter une modélisation des régularités d’ajustement tout en s’interrogeant sur les cas de non satisfaction de l’échange. Les données d’observation (N = 3 leçons extraites de 10h de pratique effective) et d’entretien (ante/post cycle ; 3 enseignants expérimentés) tendent à montrer que la co-construction des interactions suppose un ajustement dynamique préalable des rapports de place. Les rapports de pouvoir enseignant/élève et entre pairs déterminent l’entrée dans les transformations et leur pérennité. Enfin, le rapport au savoir d’expérience est constamment re-questionné à l’aulne des effets attendus/transformatifs, amenant un ajustement constant du système interactif via les productions discursives adressées et (més)interprétées.

Références bibliographiques

• Bronckart, J-P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Genève: Delachaux & Niestlé.
• Ovens, A., Hopper, T. & Butler, J. (eds.) (2013). Complexity thinking in physical education: Reframing curriculum, pedagogy and research. Melbourne: Oxford University Press.
• Wallian, N., Poggi, M-P., & Chauvin-Vileno, A. (2013). Action, interaction, intervention: à la croisée du langage, de la pratique et des savoirs. Bern: Peter Lang (Collection Transversales).

Martine Vinson, docteure, UMR EFTS, ESPE, Université de Limoges, France 

Souha Elandoulsi, Maître-Assistante, UMR EFTS, ISSEP Ksar Saïd, Université de Manouba, Tunisie

Notre communication porte sur les dimensions non verbales de l’activité des enseignants d’EPS et leur impact en termes de co-construction des savoirs et du genre en Tunisie et en France. L’analyse du curriculum en acte met en évidence un impensable du genre dans l’action conjointe professeur-élèves dans les deux pays. Cette notion permet de souligner des points aveugles de l’enseignement du point de vue de la question du genre : il s’agit de voir comment l’impensable du genre travaille les situations d’enseignement-apprentissage. Comment une approche didactique des interactions en EPS intégrant le genre permet-elle d’interroger les processus souterrains à l’œuvre ?  Le fait de mettre en tension les résultats de recherches menées en France et en Tunisie enrichit nos travaux dans le sens d’une comparaison interculturelle. Nous chercherons à comparer comment se construit le curriculum d’éducation physique au travers de deux activités, le badminton et la gymnastique. Nos outils sont « susceptibles de permettre une lecture de la complexité de l’activité des acteurs (enseignants et élèves) » afin de mettre en évidence s’il existe des traits génériques de l’impensable du genre vs traits spécifiques par rapport aux deux pays en termes de curricula (prescrit ou formel vs caché ou réel).

Références bibliographiques

• Mosconi, N. (2001). Comment les pratiques enseignantes fabriquent de l’inégalité entre les sexes. Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 5, 97-109.
• Perrenoud, P. (1993). Curriculum : le formel, le réel, le caché. In Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (pp. 61-76). Paris : ESF.
• Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Marie-Paule Poggi, MCF HDR, CRREF (EA 4538), ESPE, Université des Antilles et de la Guyane, France

Nous pensons avec Blanchet (2009) que « toute pratique didactique est ou devrait être pensée selon le contexte social qui la constitue et qu’elle contribue à façonner ». Nous pouvons alors considérer que le curriculum en actes allie autonomie et ajustements liés aux contraintes du « sens pratique », devenant ainsi producteur « d’improvisations réglées » (Bourdieu, 1980). Par conséquent, le « contexte pertinent » (Lahire, 1998) de l’interaction didactique n’est à appréhender ni au niveau du cadre immédiat de l’interaction (la situation), ni au plan des contraintes externes qui pèsent sur elle (le contexte), mais dans une perspective socio-didactique qui vise à observer de quelle manière les dispositions incorporées perdurent dans la situation mais également se reconfigurent au contact des contraintes de cette dernière. Ces processus de contextualisation, liant de façon interactive contexte et situation, seront appréhendés selon trois axes : les savoirs transmis, les intentions didactiques du professeur et enfin ses stratégies de sélections et d’adaptations. Nous avons récolté des données d’observation et d’entretien (6 leçons, un entretien ante et post cycle) auprès de deux enseignants exerçant en milieu difficile. Les résultats en cours de traitement permettent de caractériser les processus de contextualisation émergeant en situation. L’expérience en établissement difficile : (1) provoque des ajustements spécifiques rendant saillantes des dimensions contradictoires du métier ; (2) génère des contenus de curriculum potentiellement producteurs d’inégalités, et (3) produit une profonde reconfiguration de l’habitus professionnel.

Références bibliographiques

• Blanchet, P. (2009). Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ?, Le français à l’université, Journal de l’AUF,2, 2-3 (mis en ligne le 15 mars 2012).
• Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Les Editions de Minuit.
• Lahire, B. (1998). L’homme pluriel. Paris : Nathan.

Dominique Montaud, docteure, UMR EFTS,Université Champollion, France

Chantal Amade-Escot, Professeure, UMR EFTS, Université Toulouse 2 – Le Mirail / ESPE, France

Cette contribution s’intéresse à l’enseignement de la danse au collège au regard de l’évolution de l’épistémologie pratique d’un enseignant d’EPS initialement non spécialiste de cette pratique artistique mais impliqué dans un dispositif de formation continue de longue haleine. La recherche étudie, à partir d’une analyse longitudinale des savoirs mis à l’étude lors de quatre cycles d’enseignement avec des classes de 6^ème (sur une durée de six ans), les modalités de co-construction de la référence en danse dans ces classes. L’approche multidimensionnelle de données d’observation de séances au fil des ans permet de rendre compte de l’évolution des « jeux d’apprentissage » proposés aux élèves. A l’échelle micro-didactique, elle s’attache à décrire la manière dont, dans l’action conjointe avec ses élèves et au regard des expériences de danse traversées au fil des ans, cet enseignant rend possible une entrée dans un rapport poïétique à l’œuvre chorégraphique. Les données exploitées pour cette contribution portent sur une phase récurrente dans les cycles observés : celle de la mise à l’étude de la « proposition dansée ». Les résultats montrent que les savoirs et les expériences réalisées pendant les stages de formation sont (re)convoqués et remaniés de façon singulière par l’enseignant au cours de l’action conjointe avec les élèves, permettant le passage d’un rapport à la danse de type « monstration-reproduction » à un rapport à la danse de type « monstration-appropriation ».

Références bibliographiques

• Harbonnier-Topin, N. (2012). Le temps de la transmission en danse : de la construction des savoirs et des pratiques à l’élaboration de traces chorégraphiques. Montréal : UQAM et CRF CNAM.
• Milli, I. & Rickenmann, R. (2004). La construction des objets culturels dans l’enseignement artistique et musical. In C. Moro et R. Rickenman (Eds.) Situation éducative et significations (pp. 165-196). Raisons éducatives, Bruxelles : De Boëck.
• Montaud, D. (2014). Le rapport aux œuvres dans l’enseignement de la danse au collège. Analyse didactique de l’évolution de l’épistémologie pratique d’un professeur d’éducation physique et sportive. Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, non publiée. Université de Toulouse 2 – Le Mirail (soutenue le 5 février 2014).

Elisabeth Magendie, Maîtresse de Conférence, Cultures, Education, Sociétés (LACES EA 4140), ESPE d’Aquitaine, Université Bordeaux IV, France

Cette recherche vise à décrire et comprendre la façon dont, aux prises avec le curriculum recommandé (l’injonction d’enseigner des compétences et de mettre en place des situations complexes notamment), les étudiants en formation par alternance co-produisent avec les élèves le curriculum effectif. Elle s’attache à savoir comment les étudiants s’approprient le curriculum et en quoi les prescriptions dont il est l’objet organisent leur activité. Elle est réalisée dans une perspective de didactique professionnelle (Pastré, 2011) mais s’appuie également sur certains concepts propres au champ des didactiques disciplinaires. En référence à la théorie de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996), elle cherche à identifier les organisateurs qui orientent et guident l’action (invariants opératoires, genre professionnel, expérience) et à définir l’objet de la co-activité enseignant/élèves, c’est-à-dire les objets réellement enseignés. La démarche consiste à analyser l’activité d’enseignement du badminton de quatre étudiants admissibles au CAPEPS lors de leur stage (1/3 temps), en particulier lorsque celle-ci est orientée vers la transmission d’objets d’enseignement. Les données  recueillies articulent des informations issues des fiches de planification et de l’enregistrement vidéo des séances (une par stagiaire, située en cours de cycle) ainsi que des informations issues de leurs discours sur leur activité enregistrés lors d’un entretien ante séance, d’un entretien d’auto-confrontation simple et d’un entretien d’auto-confrontation croisée conduit collectivement (Goigoux, 2007). L’analyse procède par questionnement analytique.

Références bibliographiques

• Goigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Education et didactique, 3, 47-70.
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF
• Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier (Dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : PUF.

Odile  Devos-Prieur, Docteure, UMR EFTS, Université Toulouse 2 – Le Mirail, France

Christine Amans-Passaga, MCF, UMR EFTS, Université Champollion, France

Dans le contexte de l’école primaire française, les professeurs des écoles, dont la polyvalence disciplinaire est une caractéristique de la  professionnalité enseignante, doivent enseigner l’éducation physique et sportive (EPS) à leurs élèves. Alors que le texte programme (MEN, janvier 2012) est venu préciser les attentes institutionnelles en la matière pour les cycles 2 et 3, il nous a semblé intéressant, dans le cadre d’une étude didactique de pratiques ordinaires, de mettre à jour la diversité des savoirs et compétences révélés par une analyse ascendante de la transposition didactique (Schubauer-Leoni, Leutenegger, 2005). Il s’agit d’étudier la densité en savoirs  (Thiberghien et al., 2007) de séances d’éducation physique d’EPS, menées par des maitres tout venants, non spécialistes d’EPS. L’étude porte sur des situations d’enseignement-apprentissage issues de 2 séances de jeux sportifs collectifs (JSC) aux cycles 2 et 3. Le croisement des points de vue intrinsèques (des enseignants) et extrinsèques (des chercheurs) permet de rendre compte des éléments de généricités au sein de ces deux systèmes didactiques : nous pointons en effet dans les deux cas une minoration des savoirs spécifiques aux activités physiques supports, propres à l’EPS, au bénéfice de contenus pluridisciplinaires ou relatifs à l’éducation à la citoyenneté. Nous montrerons en conclusion que la participation d’un enseignant tout venant à une ingénierie coopérative peut contribuer à faire évoluer son épistémologie pratique.

Références bibliographiques

• MEN (2012). Programme d’enseignement de l’EPS pour l’école primaire. Bulletin Officiel de l’Education Nationale, numéro 1 du  5 janvier 2012.
• Schubauer-Leoni M. L. & Leutenegger F.  (2005). Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée, Revue suisse des sciences de l’éducation, 27(3), 407-429.
• Tiberghien, A., Malkoun, L., Buty, C., Souassy, N. & Mortimer, E. (2007). Analyse des savoirs en jeu en classe de physique à différentes échelles de temps. In G. Sensevy & A. Mercier (Eds.) Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp. 93-122). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Adrián Cordoba, Docteur, Chargé d’enseignement, DEEP.Ge (Didactique et épistémologie de l’éducation physique à Genève) – GREDIC  (Groupe de recherche en Didactique Comparée), Université de Genève, Suisse

Benoît Lenzen, Maître d’enseignement et de recherche, Didactique et épistémologie de l’éducation physique à Genève (DEEP.Ge), Université de Genève, Suisse

Bernard Poussin, Chargé d’enseignement, Didactique et épistémologie de l’éducation physique à Genève (DEEP.Ge), Université de Genève, Suisse

Hervé Denervaud, Chargé d’enseignement, Didactique et épistémologie de l’éducation physique à Genève (DEEP.Ge), Université de Genève, Suisse

A l’école primaire genevoise, deux instances enseignantes se chargent, en co-responsabilité et en alternance, de l’enseignement de l’éducation physique : un maître spécialiste (MS) et un maître généraliste (MG). Dans cette contribution nous essayons de saisir les effets de cette collaboration sur la référence co-construite en classe (Schubauer-Leoni et al., 2007) et la façon dont le « passage de témoin » entre MS et MG détermine l’avancement du temps didactique. Nous rendons compte, selon une approche clinique/expérimentale (Leutenegger, 2009), du fonctionnement de ces systèmes didactiques. Les résultats mettent en évidence des déterminants institutionnels et personnels de l’action des enseignants et leurs implications dans la mise en place et l’évolution des milieux d’étude : (a) la programmation du MS constitue le « système didactique principal » du cycle. Cependant, si les MG suivent la programmation des MS, ils s’autorisent à agencer des tâches « originales ». La correspondance ou la rupture de celles-ci avec le projet des spécialistes dépend de leur épistémologie pratique (connaissance de l’objet d’enseignement) et des compétences des MS à guider leur travail ; (b) l’institution scolaire institutionnalise le « passage de témoin » mais le rôle de « méthodologue » attribué au MS ne s’accompagne d’aucune formation. Le spécialiste expérimente donc « sur le tas » un double contrat didactique : s’adresser aux élèves et au MG qui observe/participe à ses leçons ; (c) l’articulation des systèmes didactiques reste de « surface » (reprise par les MG des conditions de réalisation). On observe une faible densité des savoirs mis à l’étude par les MS et les MG et de ce fait une très faible « connexité didactique ».

Références bibliographiques

• Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspective apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques, 12(1), 73-112.
• Leutenegger, F. (2009). Le temps d’instruire : approche clinique et expérimentale du didactique ordinaire en mathématique. Berne : Peter Lang.
• Schubauer-Leoni, M. L., Leutenegger, F., Ligozat, F. & Flückiger, A. (2007). Un modèle de l’action conjointe professeur-élèves : les phénomènes didactiques qu’il peut/doit traiter. In G. Sensevy & A. Mercier (Eds.) Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp. 51-91). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Marc Cizeron, MCF HDR, ACTé (EA 4281), Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France

La formalisation des savoirs qu’impose la notion même de curriculum tend à les réifier, les abstraire des pratiques sociales situées des acteurs. Bien que l’expression des objectifs en termes de compétences ait quelque peu corrigé ce biais, les effets de formalisation préalable d’un contenu à transmettre engendrent encore une certaine cécité sur les processus réellement en œuvre au sein de l’activité de l’élève. La recherche proposée adopte une approche plus radicalement « orientée-activité » (Durand et al., 2006) pour procéder à une analyse fonctionnelle de l’activité de l’élève permettant de se la rendre intelligible. Le cadre théorique emprunté consiste à considérer la conduite motrice de l’élève comme une gestalt (Rosenthal et Visetti, 1999) : inséparablement forme produite de corps et de mouvements corporels, et sens immanent inhérent à cette forme, correspondant à un certain engagement intentionnel de l’élève dans la situation. Appuyée sur des enregistrements filmés et des entretiens utilisant la technique de rétroaction vidéo, la méthodologie croise des points de vue en deuxième et troisième personne (Vermersch, 2000). Les résultats montrent que si la tâche proposée véhicule une certaine « intentionnalité didactique » de l’enseignant, l’analyse de l’activité de l’élève met en évidence, d’une part, une appropriation dissimilaire de cette tâche, et, d’autre part, une organisation motrice rendue intelligible par l’interprétation des formes dans les termes de catégories fonctionnelles. Les résultats ont également conduit à développer et reconceptualiser les catégories classiquement utilisées dans les productions didactiques de l’enseignement scolaire de la natation.

Références bibliographiques

• Durand, M., de Saint-Georges, I. & Meuwly-Bonte, M. (2006). Le curriculum en formation des adultes : argumentation pour aune approche « orientée-activité ». In F. Audigier, M. Crahay, & J. Dolz (Eds.). Curriculum, enseignement et pilotage (pp. 185-202). De Boeck « raisons éducatives ».
• Rosenthal, V. & Visetti, Y.M. (1999). Sens et temps de la gestalt. Intellectica, 28, 147-227
• Vermersch, P. (2000). Conscience directe et conscience réfléchie. Intellectica, 21(2), 269-311.

Fabienne Brière-Guenoun, MCF, LIRTES (EA 7313), Université Paris Est Val de Marne (Paris 12), France

Cette recherche à visée descriptive et compréhensive s’intéresse à la trajectoire d’un enseignant stagiaire d’EPS lors de son insertion professionnelle. Elle repose sur une analyse de ses gestes professoraux, définis par l’accomplissement de tâches didactiques coopératives orientées par l’étude / l’aide à l’étude au sein d’une institution déterminée (Chevallard, 1997). Pour rendre compte de la dynamique du curriculum en actes, nous étudions les manières dont se construisent conjointement les gestes du professeur et ceux des élèves en fonction de leurs rôles respectifs vis-à-vis de l’étude de savoirs spécifiques (Sensevy et Mercier, 2007). La méthodologie croise des données d’enregistrement filmé de trois leçons dans deux activités à différents moments de l’année et des données d’entretiens (post-leçons ; ante et post réalisés respectivement en début et en fin d’année scolaire). Les résultats montrent une évolution des gestes de l’enseignant stagiaire et de leur dynamique au fil des leçons, fondée sur des modalités de régulations plus diversifiées, sur une prise en compte accrue des obstacles rencontrés par les élèves dans leurs apprentissages et sur une distribution topogénétique plus équilibrée entre professeur et élèves. L’analyse comparative des gestes de l’enseignant stagiaire lors des trois leçons traduit plus généralement l’affirmation de son style (Clot, 1999) au fil de l’expérience. Elle met aussi en lumière des divergences dans les façons d’agencer le milieu didactique, liées pour partie à la spécificité des activités physiques et sportives enseignées.

Références bibliographiques

• Chevallard, Y. (1997). Familière et problématique, la figure du professeur. Recherche en  Didactique des Mathématiques, 17/3, 17-54.
• Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presses universitaires de France.
• Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Stéphane BRAU-ANTONY, Professeur, CEREP (EA 4692), Université Reims – Champagne Ardenne – ESPE, France

Benoît Hube, Professeur d’EPS, Collège Arthur. Rimbaud, Charleville-Mézières, France

Dans cette communication nous tentons de montrer qu’il est possible d’étudier le curriculum en EPS à travers l’activité évaluative des enseignants dans le cadre de la certification au baccalauréat. La perspective envisagée peut paraître inhabituelle dans la mesure où le curriculum en actes se donne à voir principalement à travers ce qui s’enseigne et ce qui s’apprend au fil des séances. A la suite des travaux de David (2000) et Brau-Antony (2012), nous considérons la certification en EPS et les référentiels d’APSA qui l’accompagnent comme des traces de ce que devrait être un élève physiquement éduqué, permettant de dégager les productions motrices et les normes d’excellence visées en fin d’enseignement secondaire. Quels sont les usages que font les enseignants de ces prescriptions descendantes (Daniellou, 2002) ? De quelle autonomie se dotent les enseignants vis-à-vis de ces prescriptions ? Le curriculum évalué correspond-il au curriculum prescrit ? Afin de documenter l’activité des évaluateurs et rendre intelligible le curriculum « tel qu’il s’évalue », 4 instructions au sosie auprès de 8 enseignants de lycée (référentiel de sports collectifs) ont été menées. Les résultats montrent que les enseignants, en fonction des contextes d’exercice qui sont les leurs, personnalisent les prescriptions officielles en prenant un certain nombre de distances avec le contenu des référentiels. Le dialogue entre deux professionnels provoqué par l’instruction au sosie fait état de discussions qui parfois se transforment en objets de débat, voire de controverses dont nous présentons les principales caractéristiques.

Références bibliographiques

• Brau-Antony, S. (2012). L’activité évaluative des enseignants d’EPS aujourd’hui. Cahiers du CEDREPS, 12, 125-136.
• Daniellou, F. (2002). Le travail des prescriptions. Actes du XXXVIIème Congrès SELF. Aix en-Provence, 9 -16.
• David, B. (2000). Education Physique et Sportive. La certification au baccalauréat. Paris : INRP, Documents et travaux de recherche en éducation, 39.