Hybridité et diversité culturelle du sujet : des notions pertinentes pour former des sujets lecteurs ?

Dans cet article, nous interrogerons la possibilité d’intégrer la notion d’hybridité, issue des études postcoloniales, à notre recherche sur la diversité des lectures subjectives. Plus précisément, nous questionnerons la pertinence des notions d’hybridité et de diversité pour élaborer un dispositif de formation des sujets lecteurs scolaires. Lorsque l’on s’interroge sur la dimension subjective de la formation des lecteurs, on ne peut éluder la question sous-jacente du modèle de sujet que l’école souhaite former : s’agit-il d’un sujet homogène et rationnel, tel que celui de la tradition humaniste ? S’agit-il d’un sujet hybride, culturellement « dissonant »¹, potentiellement disloqué ? S’agit-il d’un sujet divers, multiple, changeant ? Dans le cadre de notre étude, nous envisageons le sujet comme une catégorie herméneutique, c’est-à-dire comme une construction théorique permettant l’interprétation de parcours d’apprentissage singuliers de la lecture littéraire. Or, ces parcours singuliers rendent compte de relations complexes aux cultures contemporaines et passées. Ces relations transcendent l’analyse critique de la distance entre culture privée et culture scolaire, car elles font coexister des modèles culturels très diversifiés, parfois contradictoires, et non nécessairement hiérarchisés, issus entre autres de l’intensification des migrations humaines et de la multiplication des réseaux de communication. Comment les recherches didactiques sur la lecture littéraire peuvent-elles accueillir les nombreux déplacements des subjectivités contemporaines, qu’ils résultent de mouvements migratoires effectifs ou plus largement de la contamination des espaces symboliques, que l’anthropologue A. Appaduraï nomme les « ethnoscapes »² ?

La notion d’hybridité culturelle telle qu’elle a été élaborée par les études postcoloniales peut-elle être convoquée pour élaborer un modèle de formation des sujets lecteurs en classe de français ? Un effort de clarification entre les notions d’hybridité, de métissage et de diversité nous a semblé nécessaire. Il ne s’agit pas seulement de distinguer des nuances sémantiques, mais de questionner les fondements épistémologiques d’un projet de redéfinition critique de la culture qui trouve sa source dans les études postcoloniales. Comme le souligne l’anthropologue C. Chivallon, à travers la notion d’hybridité, ce sont les fondements philosophiques de la pensée moderne qui sont remis en cause :

Le « Third space » de Homi Bhabha – « l’espace d’énonciation » où est localisée cette fameuse « hybridité » accessible seulement si l’on consent à se départir de la « tradition sociologique » élaborée selon « une structure binaire d’opposition » – concentre le sens de la quête des postcolonial studies : parvenir à dévoiler un univers définitivement soustrait à la seule autorité de nos modes de pensée inspirés de la métaphysique occidentale.³

Nous verrons que ce projet n’est pas exempt d’ambiguïtés. Face à la généralisation de l’usage du terme « hybridité » dans les discours des sciences humaines, il nous parait⁴ important de tenir compte des développements successifs de cette notion. C’est pourquoi, dans un premier temps, nous avons essayé de définir l’hybridité notamment en regard de la notion voisine de métissage. Dans un second temps, nous soulevons les enjeux de la notion d’hybridité pour la construction du sujet, selon trois perspectives épistémologiques : l’identité, l’altérité et la diversité. Finalement, nous proposons une modeste contribution théorique au modèle de formation du sujet lecteur⁵, avec la notion de sujet lecteur divers.

 1. Quelques définitions de l’hybridité

1.1. Évolution sémantique des notions d’hybridité et de métissage

Étymologiquement, « hybride » vient du latin (h) ibrida, qui signifie « bâtard ; de sang mélangé », à rapprocher sans doute de iber [« mulet, demi-âne »] et imbrum [« mulet ; bétail, brebis »]. La graphie la plus usuelle hybrida est due, sans doute, à un faux rapprochement avec le grec hybris « violence ». Au sens propre, l’adjectif « hybride » et le substantif dérivé « hybridité » s’inscrivent dans le domaine de la biologie animale et végétale, puis dans celui de la linguistique. L’article « hybride » du dictionnaire Trésor de la langue française⁶ propose les définitions suivantes :

1. [En parlant d’animaux, de plantes] Qui provient du croisement naturel ou artificiel de deux individus d’espèces, de races ou de variétés différentes. Les mulets sont des animaux hybrides. […]

2. LING., Mot dont les éléments sont empruntés à des langues différentes.

Un exemple d’usage métaphorique est donné dans lequel l’adjectif caractérise l’homme ; il est alors connoté négativement et rapproché de l’idée de monstruosité : « un monstrueux hybride humain ». (Mirbeau, 1900, p. 161). Enfin, au figuré, « hybride » signifie qui n’appartient à aucun type, genre, style particulier ; qui est bizarrement composé d’éléments disparates.

Les termes « hybride » et « hybridité », et les termes « métis » et « métissage » ont eu une fortune assez semblable. Issus de la biologie, ils ont été appliqués à l’homme dans un sens péjoratif, puis ils ont progressivement cessé de déterminer des différences phénotypiques pour caractériser le produit unique du croisement de deux cultures. Commune aux deux termes et également inspirée de la botanique, la métaphore de la greffe s’est répandue dans les discours des sciences humaines à mesure que les termes de métissage et d’hybridité acquerraient une signification plus large et positive. L.S. Senghor fut un des premiers à faire l’éloge de la « saveur du fruit de la greffe » : « Pourquoi ne pas unir nos clartés pour supprimer toute ombre ? Ou, pour employer une image familière, pourquoi, cultivant notre jardin, ne pas greffer le scion européen sur notre sauvageon ? Vertu des civilisations métisses »⁷. La conception du métissage comme processus vertueux de développement culturel fut tardive. Le terme « métis » (du latin mixtus, « mélangé ») est d’abord apparu dans le contexte de la colonisation de l’Amérique du Sud, pour désigner la progéniture que les colons eurent avec des indigènes puis des esclaves. Au XVIIIe siècle, il est rapproché de l’hybridité botanique ou animale, comme le montre sa synonymie avec « mulâtre », dérivé du « mulet », animal hybride né du croisement de deux espèces. L’individu « métis » stigmatise un comportement jugé bestial. En raison de cette connotation ancrée dans le discours colonialiste, A. Césaire et B. Diop ont rejeté le concept de « métissage » au profit de la Négritude.

L’expression « métissage culturel » définit un phénomène de nature multiple et fragmentaire, parfois abusivement présenté comme universel. Pour S. Gruzunski, la vision culturaliste entretient la croyance qu’il existerait une totalité cohérente capable de conditionner les comportements, elle incite « à prendre les métissages pour des processus qui se propageraient aux confins d’entités stables dénommées cultures et civilisations »⁸. En affirmant que « le métissage représente à l’échelle du monde ce que le multiculturalisme est à l’échelle de la nation »⁹ ne court-on pas le risque d’ériger le métissage en une nouvelle norme hégémonique, un nouvel humanisme basé sur la fusion des différences ? Malgré ces réserves, l’usage du mot « métissage » s’est généralisé pour définir tout croisement entre deux cultures. Dans ce sens, il est en concurrence avec le terme « hybridité ». En effet, les études postcoloniales anglophones ont particulièrement contribué à la l’élargissement de la notion d’hybridity dans le champ de l’anthropologie culturelle.

L’élucidation des nuances sémantiques entre métissage et hybridité n’est pas aisée. Sont-ils des synonymes issus d’un processus de traduction entre les traditions francophones et anglophones ou bien décrivent-ils des phénomènes culturels distincts ? Dans son Plaidoyer pour un monde métis, A. Nouss propose de distinguer le métissage, comme processus transculturel, de l’hybridité comme résultat. Il regrette l’usage anglo-saxon du terme hybridity, comme synonyme de métissage, « au détriment de sa signification précise qui ressort explicitement de son usage en botanique et en zoologie »¹⁰. C’est oublier que l’origine du terme métissage ressort lui aussi de ces domaines ! Une critique plus justifiée est formulée par Young dans sa mise en garde contre un usage sans discernement de la notion d’hybridité dans les discours contemporains, usage qui ne peut ignorer l’ancrage de la notion dans les catégories racistes du passé colonial : « Quand nous parlons d’hybridité […] pour déconstruire une notion aussi essentialiste que celle de race, aujourd’hui, nous risquons plus de répéter la fixation passée sur la race que de nous en distancier ou d’en développer une critique »¹¹.

1.2. Ambiguïté de l’hybridité dans les études postcoloniales

En dépit de ces controverses, l’hybridité reste une notion centrale du projet des études postcoloniales, qui l’associent à la déconstruction des discours ethnographiques attribuant des caractéristiques culturelles propres à des groupes distincts. Dans ce domaine, l’hybridité désigne communément « la création de nouvelles formes transculturelles au sein des zones de contact produites par la colonisation »¹². Hutnyk souligne que dans un usage récent, l’hybridité est liée plus largement aux mouvements migratoires : « L’hybridité apparait comme une catégorie commode à la lisière ou au point de contact de la diaspora, décrivant le mélange culturel là où la personne issue de la diaspora rencontre l’hôte, sur la scène de la migration »¹³ (notre traduction). L’hybridité est présentée comme une notion clé pour comprendre les multiples déplacements identitaires dus à l’accentuation des mouvements migratoires et à la contamination des modèles culturels. Cependant, cet usage de la notion soulève une nouvelle réserve. D’une part, les tenants de l’hybridité revendiquent la critique d’une définition stable et homogène de l’identité, du sujet et de la culture, mais, d’autre part, la notion conserve les postulats de l’identité, en tant que préalables à la création d’une nouvelle forme hybride. Chivallon, à propos de l’ouvrage de Paul Gilroy sur le modèle hybride de la diaspora noire, exprime clairement ce paradoxe : « l’hybride ne peut se dire que parce qu’il s’oppose à la pureté »¹⁴. La contradiction qui consiste à déconstruire le discours de la « pureté identitaire » à partir de termes qui trouvent leurs origines dans ce même discours est embarrassante. Que penser, par exemple, de l’expression « identité hybride », s’agit-il d’un oxymore ou d’un subtil pléonasme ? En admettant que la notion d’hybridité aille à l’encontre d’un discours fantasmatique sur l’unité de l’identité originelle, il demeure que l’hybridité, comme le métissage, reproduisent une logique dualiste, qui de deux identités en créent une nouvelle. Si la notion d’hybridité ne se laisse pas définir de manière satisfaisante, n’est-ce pas parce qu’elle est traversée par un clivage entre deux paradigmes, l’un relevant de la pensée moderne, qui fonde l’équivalence entre l’identité, l’unité et la continuité du sujet et de la culture ; l’autre inspiré des perspectives post-modernes qui privilégient le changement, la multiplicité et le déplacement d’éléments en interaction ?

2. Situer l’hybridité par rapport à trois perspectives : l’identité, l’altérité, la diversité

2.1. Trois perspectives : l’identité, l’altérité, la diversité

Pour mieux rendre compte des enjeux et des limites de la notion d’hybridité dans le cadre de la construction théorique d’un modèle de sujet lecteur, nous proposons de la situer par rapport à trois perspectives épistémologiques : l’identité, l’altérité, la diversité.

Le concept d’identité est antérieur à celui de sujet et trouve son origine dans l’opposition platonicienne entre l’un et le multiple. La perspective de l’identité est fondée sur un paradigme qui associe l’unité (identité numérique), à la mêmeté (identité de nature) et à la permanence. Cette perspective anime le projet rationnel de fondation du sujet moderne et la conception humaniste de la culture comme unitaire, homogène et stable. Elle correspond à ce que Deleuze et Guattari nomment le livre racine, qui « est à la littérature, ce que le sujet est à la philosophie et à la sociologie classiques […] C’est le livre classique, comme belle intériorité organique, signifiante et subjective (les strates du livre) »¹⁵. Dans le domaine de la littérature, cette perspective s’est déployée au XIXe siècle, la modernité littéraire rejoignant la modernité philosophique en faisant du sujet créateur la source de la norme esthétique. En France, la figure de l’auteur était censée exprimer « le génie national ». Dès lors, le développement de la lecture littéraire dans tous les ordres d’enseignement avait pour objectif de renforcer l’unification de l’identité nationale autour d’une langue et d’une culture patrimoniale, dont la littérature canonique était l’expression par excellence.

La deuxième perspective est centrée sur l’idée que l’identité ne peut pas être pensée sans référence à l’altérité. Elle définit l’autre comme essentiellement différent du même. La polarisation de la différence entre l’identité et altérité conduit à un paradigme dualiste qui oppose le même et l’autre, l’identique et le différent, le centre et la périphérie, l’universel et le singulier, etc. Pour résorber cette dichotomie, trois voies sont envisageables :

1. Le recouvrement de l’autre par le même, par assimilation de sa différence, selon, par exemple, le modèle de l’universalisme.

2. L’affirmation de l’altérité comme différence, à laquelle on prête les caractéristiques du même ou à laquelle on accorde les prétentions hégémoniques de l’identité, comme, par exemple, dans le modèle du culturalisme.

3. La fusion du même et de l’autre dans une nouvelle unité plus englobante, comme dans le modèle du multiculturalisme.

Ces trois voies ont en commun de conserver les postulats de l’identité pour définir l’altérité. Postuler une altérité en soi, c’est enfermer les relations entre le sujet et autrui dans une dichotomie qui ne se résorbera que dans la quête fantasmée d’une unité identitaire, passée ou à venir. Alors que la perspective de l’identité se rapprochait de la notion deleuzienne du livre-racine, la perspective de l’altérité relève du « livre-radicelle » et de l’image de la greffe : « Après le livre-racine, le système-radicelle, ou racine fasciculée, est la seconde figure du livre, dont notre modernité se réclame volontiers. Cette fois, la racine principale a avorté, ou se détruit vers son extrémité ; vient se greffer sur elle une multiplicité immédiate et quelconque de racines secondaires ». Cependant, la racine principale n’est pas abolie, elle demeure à l’état de principe ou en tant que projet : « son unité n’en subsiste pas moins comme passée ou à venir, comme possible. Et on doit se demander si la réalité spirituelle et réfléchie ne compense pas cet état de choses en manifestant à son tour l’exigence d’une unité secrète encore plus compréhensive, ou d’une totalité plus extensive »¹⁶.

La troisième perspective est celle de la diversité. Elle suggère un renoncement à la figure du sujet moderne identique à soi, tout en cherchant à éviter les écueils de l’essentialisation de l’altérité. La diversité implique un déplacement des perspectives du même et de l’autre, et plus précisément, elle implique un changement de nature du sujet, qui devient un sujet divers. En français, l’adjectif divers est synonyme de contradictoire, de pluriel, de dissemblable, et de petit, marginal. Un sujet divers serait non seulement pluriel, mais aussi discontinu, mobile, changeant et contradictoire. On ne peut donc réduire la diversité à la pluralité, car la diversité est indissociable de la mutabilité : si elle peut se concevoir simultanément, comme multiplicité, elle doit aussi être comprise successivement, comme discontinuité.

La diversité renverrait à la figure du livre-rhizome, qui procède à la fois par « déterritorialisation » et par l’accroissement de « multiplicités » qui changent de nature en s’interconnectant. Contrairement à la racine, même tronquée ou dupliquée, le rhizome est libéré de l’essentialisme de l’identité.¹⁷ Le rhizome permet de penser conjointement les mouvements de déterritorialisation et les processus d’altération des sujets divers. Par exemple, le migrant ne perçoit pas la diversité culturelle comme un décor bariolé dans lequel il se déplacerait, mais comme les transformations de son devenir autre. L’individu se déplace et ce faisant il mute, il mue ; au contact des autres, il devient lui-même comme un autre. L’intérêt de la notion de rhizome dans le cas des groupes migrants a été souligné par des spécialistes des diasporas, tels que S. Hall¹⁸ et C. Chivallon. Cette dernière montre que La diaspora noire des Amériques ne peut être ramenée à une identité culturelle « racine ». Elle se développe comme un rhizome qui, au fur et à mesure des nouvelles vagues migratoires qu’elle génère, agence des multiplicités, qui changent de nature en se déterritorialisant et en se reterritorialisant.

2.2. De l’hybridité à la diversité

Cette brève présentation de trois perspectives théoriques est susceptible d’éclairer les enjeux et les limites de la notion d’hybridité pour la formation culturelle des sujets. La notion d’hybridité est ambiguë, car elle peut être interprétée au moins selon deux de ces perspectives : celle de l’altérité, dont la puissance critique est entravée par la permanence plus ou moins implicite des postulats de l’identité, ou bien, celle de la diversité, qui permet d’envisager une ouverture à la multiplicité et la mutabilité, mais dont les assises théoriques restent à approfondir.

Pour certains l’hybridité relève d’un paradigme dualiste, dans la mesure où la notion même d’hybride implique deux identités distinctes dont le mélange produit une troisième entité. L’hybridité culturelle se rapproche alors du métissage et se situe dans la perspective de l’altérité. Dans cette perspective, il faudrait se garder de récréer de la centralité en faisant de l’hybridité une nouvelle norme culturelle ou esthétique. Néanmoins, la notion d’hybridité peut être très productive, si elle est utilisée avec précaution, c’est-à-dire définie par rapport à un champ de référence qui assume de manière critique certaines de ses contradictions. Pour certains, les tensions entre le même et l’autre, propres à la notion d’hybridité, permettent de se garder des illusions d’un discours euphorique sur la fusion des différences. Ainsi Hutnyk conclut-il : « C’est peut-être aussi le message de l’hybridité que de réaffirmer une identité fixe dans ce qui devient simplement le scoutisme du pluralisme et de la multiplicité ? » (notre traduction)¹⁹.

Pour d’autres, l’hybridité est au contraire une notion clé pour étudier les processus de transformations culturelles en dehors de tout essentialisme. Elle se rapproche de la créolisation²⁰, et se situe davantage dans la perspective de la diversité. On peut alors la concevoir comme un processus de transformation, voire de création (l’hybridation), plutôt que comme un résultat. L’hybridation serait envisagée non comme un processus général, une nouvelle totalité, mais comme une multiplicité de processus spécifiques à des situations d’interactions particulières. Dans le champ des arts plastiques, E. Molinet propose de « considérer que ce processus (l’hybridation) interagit aux côtés d’autres processus, afin de constituer un espace en devenir, un territoire infini, générant lui-même la diversité, et instaurant du même coup un nouveau paradigme de l’art »²¹. Dans le cadre de la formation de sujets lecteurs, nous pourrions envisager les processus d’hybridation en lien avec d’autres processus de transformation culturelle (comme la distanciation, la médiation par la lecture) pour rendre compte des multiples déplacements des subjectivités à l’œuvre dans la production de diverses interprétations d’un texte littéraire.

Comme nous l’avons vu, la notion d’hybridité, et son corollaire l’hybridation, soulèvent plusieurs réserves : une connotation péjorative issue de l’étymologie ; un premier ancrage de la notion dans le discours colonialiste que les usages ultérieurs de la notion prétendent déconstruire ; et surtout, un arrière plan épistémologique constitué par une pensée dualiste fondant la différenciation essentialiste du Même et de l’Autre. C’est pourquoi, dans le cadre de notre recherche, nous avons préféré la notion de diversité, qui, bien que galvaudée, permet de dépasser la dialectique de l’identité-altérité et d’assumer le caractère divers et mouvant des sujets culturels.

L’ouverture à la diversité culturelle est devenue un poncif des discours institutionnels pour l’éducation, et bénéficie d’une légitimation politique de plus en plus large, comme en témoignent les chartes de l’UNESCO. Cet état de fait rend ardue la démonstration de la pertinence de cette notion pour la recherche en didactique du français, car la notion subit des réductions descriptives et formalistes, qui éludent sa dimension dynamique et intersubjective. Selon une approche descriptive, par analogie avec la biodiversité, la « diversité culturelle » est le simple constat de la coexistence de groupes humains de cultures distinctes (les cultures étant entendues comme des ensembles d’attitudes, de comportement, de modes de vie, de pensées et de valeurs). Cette définition fait l’objet de la critique de H. Bhabba qui y voit un risque d’exotisme²². En effet, selon une réduction formaliste, la diversité culturelle recouvre l’ensemble des formes d’expressions de groupes variés et stabilisés. Selon nous, cette définition de la diversité culturelle affaiblit considérablement la portée heuristique de la notion de diversité en éludant sa dimension processuelle, subjective et relationnelle.

Si la diversité ne peut être définie selon le paradigme de l’identité, au risque de fonder une nouvelle totalité normative, elle ne peut non plus être réduite à une différence, même plurielle, qui ne ferait que dupliquer le dualisme de l’identité-altérité sans en modifier les postulats. Puisqu’il faudrait renoncer à déterminer des identités (individuelle ou collective) selon un système différentiel de traits culturels, nous privilégions une approche de la diversité basée sur la compréhension des processus culturels tels qu’ils sont expérimentés et interprétés par des sujets, eux-mêmes divers, en interaction. Nous proposons de définir la diversité comme le mouvement par lequel un individu ou un groupe se comprend comme un sujet pluriel, changeant, mobile, parfois de manière contradictoire ou marginale, par rapport à d’autres sujets et en relation avec des œuvres et des pratiques culturelles.

3. Vers la formation de sujets lecteurs divers

À l’analyse ethnologique des différences culturelles, nous privilégions la compréhension des processus intersubjectifs à travers lesquels les individus se construisent comme des sujets divers. Dans le domaine de l’enseignement de la littérature, cela revient à considérer que la diversité n’est pas une variable supplémentaire de la situation didactique, mais une herméneutique, c’est-à-dire un mode d’intelligibilité des situations d’interactions complexes dans lesquelles les élèves se comprennent comme des sujets lecteurs divers. En postulant que tout sujet lecteur est divers, nous tentons de reformuler le problème de la pertinence de l’acte de formation en contexte hétérogène : il ne s’agit plus d’adapter les contenus ou les méthodes d’enseignement à des publics particuliers, mais de concevoir un modèle de formation destiné à tous et fondé théoriquement et méthodologiquement sur la perspective de la diversité.

L’activité subjective du lecteur a été mise en évidence dans la définition de la lecture littéraire comme l’activité d’un « sujet lecteur »²³ qui construit le sens de textes dont la signification n’est jamais achevée (Jauss, 1978 ; Ricœur, 1985 ; De Certeau, 1990 ; Bayard, 2007). Nous considérons que le lecteur, le sens du texte et la lecture sont divers, c’est-à-dire pluriels, mobiles et changeants. Nous faisons l’hypothèse que la lecture littéraire peut donner lieu à une compréhension subjective, réflexive et médiatisée de la diversité dans la mesure où les sujets lecteurs divers produisent diverses interprétations. La production de cette diversité interprétative peut-elle être envisagée comme un processus d’hybridation culturelle entre la diversité des possibles narratifs manifestée dans le texte et la diversité propre à chaque sujet lecteur ? L’esthétique de la réception de H.R. Jauss et l’herméneutique de Gadamer ont montré que la lecture littéraire consiste à prendre conscience de la distance historique entre le contexte de production et celui de la réception du texte littéraire. On pourrait faire l’hypothèse que cette prise de conscience porte également sur la distance culturelle entre un texte et un lecteur contemporains. Cette hypothèse est séduisante parce qu’elle nous engage à considérer qu’en amont de la lecture, préexistent deux totalités de significations, le monde du texte et le monde du lecteur, qui en entrant en relation produisent un troisième texte, un texte hybride. Néanmoins, cette hypothèse n’est pas tout à fait satisfaisante, d’une part, parce qu’elle tend à faire croire en une unité du sens textuel et une interprétation lectorale identique à elle-même. Or, s’il est démontré que tout texte littéraire donne lieu à une pluralité de lectures par différents lecteurs, on peut aussi supposer qu’un même lecteur produit plusieurs interprétations successives et même concomitantes. D’autre part, cette hypothèse n’est soutenable que dans le tête-à-texte d’un lecteur individuel, elle résiste mal à l’épreuve de la communauté de sujets lecteurs divers, car elle ne permet pas de prendre en compte comment les interprétations se transforment en situation d’interactions.

Sous le vocable de diversité interprétative, nous proposons de comprendre la multiplicité des interprétations d’un texte littéraire telles qu’elles sont produites par des lecteurs, eux-mêmes divers, en situation d’interaction. La diversité interprétative est donc le produit à la fois de l’activité d’un sujet lecteur individuel et d’une communauté de lecteurs. Elle recouvre non seulement les diverses interprétations produites par différents lecteurs, mais aussi les multiples transformations que ces dernières subissent lors des interactions. Favoriser et organiser la production par les élèves de diverses interprétations apparaît comme un enjeu didactique central de la formation de sujets lecteurs divers. Selon cette approche, l’apprentissage par les élèves d’un questionnement interprétatif prévaut sur la recherche d’une réponse en adéquation avec l’interprétation canonique ou magistrale. Le rôle de l’enseignant s’en trouve complexifié, car, s’il doit favoriser l’émergence de la diversité interprétative, il doit également la gérer, la valider, l’évaluer. La formation de sujets lecteurs divers doit se garder d’une forme de relativisme qui voudrait que toutes les lectures se valent. Si la question de fond demeure : « comment peut – [on] gérer au sein d’une communauté éducative la diversité des lectures subjectives ?²⁴», nous pensons que le retour au texte (par exemple, sous la forme de relectures), le développement de la réflexivité (par exemple, par le questionnement explicite des ressources qui ont participé à l’élaboration d’une interprétation) et l’exercice raisonné de l’intersubjectivité (grâce à des discussions organisées autour de diverses interprétations) constituent des pratiques complémentaires, qui permettent à chacun non seulement de produire, mais aussi de transformer et d’évaluer les diverses interprétations proposées en classe.

Conclusion

Lorsque nous avons élaboré le cadre théorique de notre recherche didactique sur la formation de sujets lecteurs divers, nous avons été confrontés à la variété des usages de « l’hybridité » dans les travaux en sciences humaines. L’hybridité apparaissait comme une notion proliférante, susceptible de caractériser la subjectivité contemporaine, les transformations culturelles, les productions esthétiques et médiatiques, la réception de ces productions, etc. Dans le domaine de l’analyse littéraire, l’hybridité s’apparentait à une métaphore commode pour décrire des phénomènes aussi variés que le dialogisme inhérent au discours, le brouillage des frontières génériques, les problématiques identitaires spécifiques à la littérature postcoloniale puis migrante. Un effort de clarification conceptuelle s’imposait pour distinguer ce qui dans la généralisation de l’hybridité relevait de l’air du temps, de revendications idéologiques, et d’un projet épistémologique de redéfinition critique de la culture et du sujet modernes.

Le rôle des études postcoloniales dans le développement de l’hybridité ayant été décisif, nous avons choisi d’explorer la notion à partir de ce domaine, ce qui nous a permis de la comparer à celle de métissage. Il est apparu que la notion d’hybridité était controversée au sein même du champ qui l’avait déployée. Les réserves émises à son encontre concernaient son ancrage étymologique dans les catégories racistes du passé colonial, son interprétation culturaliste par la tradition des « aires culturelles », et la pérennité des postulats de la pensée dualiste issue de la métaphysique occidentale. Ces critiques nous ont permis d’accéder à un questionnement plus général sur les concepts d’identité, d’altérité et de diversité. L’hybridité est apparue comme une notion ambiguë, car traversée par deux paradigmes, l’un relevant de l’altérité, l’autre de la diversité. Cette ambiguïté nous a amenée à privilégier la notion de diversité à celle d’hybridité pour définir le sujet lecteur que nous souhaitons former. Finalement, nous avons suggéré quelques propositions théoriques pour la formation de sujets lecteurs divers, notamment à propos de la gestion didactique de la diversité interprétative.