Michel Grandaty, PU,UMR EFTS (MA 122), Université de Toulouse II, France

Une récente revue scientifique de la question portant sur l’utilisation de la vidéo permet d’affirmer l’intérêt d’accéder à un certain réel de la classe ainsi que l’utilité des analyses professionnelles qu’il génère (Gaudin & Chaliès, 2012). Dans le cadre de ce symposium nous apporterons un point de vue didactique en se demandant (Mercier, Schubauer-Leoni, & Sensevy , 2002) dans le travail du professeur et des élèves qu’est-ce qui est générique et peut être rapporté à un processus d’enseignement ou d’apprentissage et qu’est-ce qui est spécifique et doit être rapporté à tel ou tel savoir enseigné-appris ? Nous opérationnaliserons ce questionnement générique à travers plusieurs questions : Peut-on, à travers une vidéo de séance(s) de classe, suivre l’avancée collective du contenu de savoir abordé ? A quelles conditions ? (Problème du découpage). Les négociations entre acteurs (enseignant, élèves) méritent-elles d’être classifiées ? Dans quel but ? (De quoi et sur quoi parle-t-on vraiment à partir d’une vidéo ?). S’agit-il de proposer des situations « tout venant » ou bien de construire des documents en vue d’un objectif précis de formation ? (Situation écologique/ingénierie didactique). Les pratiques sont des objets sociaux abstraits et complexes et ne sont pas des données brutes immédiatement perceptibles. Par ailleurs une part de l’activité, notamment ce qui l’organise, n’est pas nécessairement présente à la conscience du sujet : du coup, lorsqu’il est interrogé ou invité à en parler, ces éléments demeurent absents du discours. Or le professeur est censé créer les conditions pour que l’élève modifie son rapport de connaissance aux objets culturels mis à sa disposition (Sarrazy, 1995). Nous concevons l’analyse de « l’objet vidéo » comme la mise en situation d’un objet posé entre le formé et le formateur. En abordant l’observation de la singularité de l’activité qui est la sienne ou celle d’un pair, l’enseignant en formation peut être amené à approuver, critiquer, justifier, expliquer, s’opposer, etc. Nous le concevons cependant comme un objet « design » puisqu’il va servir de modélisation : sens à donner à une activité, analyse en termes de construction du dispositif d’enseignement/apprentissage. D’un point de vue méthodologique, une description et une analyse des activités réalisées en classe ont été menées. Pour ce faire, une ingénierie didactique a été réalisée avec un travail portant sur les différentes variables qui conduisent à une modification des situations d’apprentissage (Grandaty, 2013). Une description très fine des pratiques avec un relevé de phénomènes a été effectuée de sorte d’identifier la  temporalité des apprentissages ; les médiations et de l’étayage de l’enseignant et du rôle du langage ; l’analyse didactique portant sur l’avancée des contenus de savoirs (dimensions méso, topo et chronogénétique) (Sensevy, 2011).

références bibliographiques :

• Grandaty M. (2013) : Poste de travail et tâches langagières à l’école maternelle. Apprendre et Former : La dimension langagière. In Auriac, M. (Ed.). (pp. 329-358). Presses de l’université Blaise Pascal, Collection Sphère éducative.
• Sarrazy, B. (1995) : Le contrat didactique. Note de synthèse, Revue Française de Pédagogie, 112, 85-118.
• Sensevy, G. (2011) : Le sens du savoir. Bruxelles, De Boeck.