Rinaudo Jean-Luc, PU, CIVIIC, Université de Rouen, France

Cette communication s’inscrit dans une démarche d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation. Elle a pour projet d’interroger l’expression « médiation numérique » titre de ce symposium.

Il s’agira tout d’abord de questionner cette expression et de repérer si on peut sans abus de langage parler de médiation numérique.

De plus, la médiation implique une mise à distance. Rendre médiat s’oppose à l’état d’immédiateté. Or, on peut considérer, suivant les travaux sur la post-modernité que le numérique se fonde sur des principes de permanence et d’immédiateté. On serait donc en présence d’un oxymore où l’un des membres appelle le différé et l’autre l’omnipotence. Pour autant, cette expression rend bien compte des contradictions auxquelles sont soumis inconsciemment les éducateurs qui utilisent les technologies de l’information et de la communication avec les publics qu’ils rencontrent. D’une part, vouloir l’autonomie de l’autre c’est-à-dire qu’il advienne comme sujet ; d’autre part, maintenir l’autre dans un état de dépendance.

références bibliographiques :

• Aubert N. (2004). Le culte de l’urgence. La société malade du temps. Paris : Flammarion.
• Linard M. (1990). Des machines et des hommes. Paris : Ed. universitaires.
• Rinaudo JL. (2011). TIC, éducation et psychanalyse. Paris : L’Harmattan.

Magnoler Patrizia, EDIT, Université de Macerata, Italie

Rossi Pier Giuseppe, EDIT, Université de Macerata, Italie

Les enseignants, au cours des dernières années se trouvent confrontés à deux problèmes de plus en plus importants : la diversité des élèves et la fragmentation de la connaissance. La réalisation d’un processus de personnalisation et la réalisation d’une « école pour tous » prend beaucoup de ressources (en temps comme en personnes), et ce n’est pas toujours soutenable.

Les technologies peuvent-elles offrir la possibilité de dispositifs didactiques qui favorisent le respect de la diversité ? si oui, comment peuvent-elles aider l’élève et l’enseignant dans la création des réseaux de connaissances et de significations ?

Le contribution présente les résultats d’une expérience réalisée dans les écoles primaires et secondaires où les dispositifs d’enseignement conçues avec les technologies ont permis de donner une continuité à la conception et à l’action dans la classe. On a vu, en particulier, le changement de conduite de la classe et le niveau d’autonomie des étudiants dans la recherche de réponses et des liens entre les connaissances pour compléter l’activité.

références bibliographiques :

• V. Garcia Hoz, Educazione personalizzata, Firenze, Le Monnier, 1981.
• I. Vinatier, M. Altet (dir.), Analyser et comprendre la pratique enseignante, Rennes, PU, 2008.
  D. Laurillard, Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology, London, Routledge, 2012.

Béziat Jacques, MCF, Université de Limoges, France

Le programme de formation à distance iFOAD (ingénierie de la formation ouverte et à distance, CvTIC, université de Limoges) est ouverte depuis 4 ans : 2 ans sous forme de DU international et 2 ans sous forme de licence professionnelle. Elle propose aux étudiants une approche de la FOAD prenant en compte à la fois ses aspects techniques et humains, en partenariat avec la faculté des sciences et techniques et celle des lettres et des sciences humaines. Le cadre pédagogique de cette formation repose sur un modèle collaboratif d’apprentissage. Depuis quatre ans, les promotions ont varié entre une dizaine et une quinzaine d’étudiants. C’est donc une formation à petite échelle, où les enseignants et les étudiants sont relativement proches, dans un contexte de co-activité sur les contenus de formation. L’organisation pédagogique de cette formation fait que chaque unité d’enseignement est proposée sur quatre semaines groupées, avec des contrôles continus et, éventuellement, un contrôle terminal, et des temps de travail collectifs et individuels.

Même si le modèle est fortement normé (une UE sur 4 semaines en travail collaboratif avec contrôle continu), les adaptations pédagogiques des enseignants peuvent varier, en termes de modalités d’organisation de la collaboration, de temporalités et de finalités dans les tâches. A partir des traces d’activités (forums, travaux, enquêtes de satisfaction…) des cours proposés dans cette licence, et sur la période des quatre années, nous interrogerons les différentes traductions que font les enseignants du modèle collaboratif en formation. Nous nous intéresserons aussi aux différents modes de médiations des savoirs et des contenus de formation pratiqués dans un contexte d’apprentissage collaboratif. Autrement dit, nous nous intéresserons aux liens entre les ressources d’activités, les consignes de travail et les objectifs de formation.

Ainsi, cette contribution, à la fois, témoignera d’un modèle de formation à distance pour une licence professionnelle reposant sur un modèle collaboratif d’apprentissage, et s’intéressera aux différentes approches pédagogiques des enseignants de ce cadre collaboratif de formation, et à la mise en forme des contenus de formation pour l’apprentissage et l’activité autonome des étudiants.

références bibliographiques :

• Béziat, J. (2012). Formateur en ligne : vers un modèle d’action. Distances et médiations des savoirs, 1(1). [En ligne] http://dms.revues.org/116
• Gentil, C., Betbeder, M.-L., Béziat, J. et Bruillard, E. (2010). Virtual learning communities and groups dynamics in the overcoming of obstacles. International reports on socio-informatics, 7(1), 78-85. [En ligne] http://www.iisi.de/fileadmin/IISI/upload/IRSI/IRSIV7I1.pdf

Simonian Stéphane, MCF, Education, Cultures et Politiques, Université Lyon 2, France.

En se focalisant sur les enseignants-tuteurs à l’université, les phénomènes socioculturels permettent d’inscrire le numérique dans une continuité historique, mettant en avant les rapports que ces professionnels entretiennent avec d’autres objets techniques (schèmes hérités) et, de manière plus large, avec leur environnement professionnel. Un objet numérique est considéré comme faisant parti d’un ensemble technique (Simondon, 1958) et socioculturel mobilisant des schèmes d’utilisation, situationnels et environnementaux (Simonian, 2014). D’un point de vue écologique, la médiation numérique des savoirs semble se traduire par le déséquilibre de la situation d’apprentissage qui oblige les professionnels à se repositionner dans l’environnement d’apprentissage notamment pour favoriser un biotope pédagogique basé sur ses fonctions phénoménologiques (Heidegger, 1958), sans quoi ils seraient peut-être amenés à disparaître.

références bibliographiques :

• Heidegger, M. (1958). La question de la technique, Essais et conférences. Paris : Gallimard.
• Simonian S. (2014). Réhabiliter l’homme avec la technologie, Recherches en Education, n°18, 104-113.
• Simondon, G. (1958). Du mode d’existence des objets techniques. Paris : Aubier.

Sylvie Sognos, doctorante, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Information et connaissance ont des définitions, des perceptions et des usages différents. Cette différenciation est de l’ordre du partage des savoirs au sens où connaissance et information se caractérisent par et à travers des processus cognitifs. La question de la construction du sens intervient dès lors que l’on aborde l’information dans un rapport sujet/objet sous tendu par des relations  de réception, d’appropriation et de médiation. D’un point de vue théorique, les Sciences de l’information et de la communication et plus précisément la branche information-documentation considère que l’information est notamment « une connaissance construite et circulante dans des processus de communication » (Fabre, Gardiès, 2011). Si ces processus incluent la notion d’accès à l’information, l’étude de la différenciation entre information connaissance et savoir permet de la dépasser.  D’un point de vue méthodologique, dans l’enseignement secondaire, l’information fait l’objet d’un enseignement-apprentissage visant à éclairer sa nature et son rôle dans une société où l’information omniprésente est souvent appréhendée du point de vue de son support ou de son usage.  L’enjeu de cette communication est de préciser  comment cette distinction entre accès à l’information et connaissance semble être  prise en compte dans les prescriptions officielles et dans les pratiques professionnelles des professeurs-documentalistes, en charge d’une certaine forme d’éducation à l’information.

références bibliographiques :

• FABRE Isabelle et GARDIES Cécile (2008). «L’accès à l’information scientifique numérique : organisation des savoirs et enjeu de pouvoir dans une communauté scientifique », Sciences de la société, n° 75, p. 85-99.
• JEANNERET, Yves (2000). Y a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ? Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. 134 p.
• MEYRIAT, Jean (1983). Pour une classification des Sciences de l’information et de la communication. Schéma et schématisation, n°19, p. 61-64.

Patrick Fraysse, MCF SIC, LERASS, Université de Toulouse 3, France

A partir de l’observation des dispositifs de médiation numérique proposés dans deux musées toulousains (Musée Saint-Raymond musée des Antiques de Toulouse et Musée des Augustins musée des Beaux-arts de Toulouse), il s’agira de déterminer quelle place prend le numérique dans la médiation culturelle construite pour les publics scolaires, entre information et communication. De la mise en ligne du catalogue des œuvres ou de fiches pédagogiques à la création de sites web et l’utilisation d’une myriade de médias sociaux (Facebook, twitter, Flickr, Instagram, Pinterest, Scoop it, Wikipédia), comment envisage-t-on la médiation numérique du patrimoine à destination des élèves et des enseignants ? La médiation est-elle une autre manière de communiquer ou tient-elle une place singulière ? L’étude proposée sera fondée sur l’observation des dispositifs numériques de médiation proposés et une enquête auprès des responsables des services éducatifs des deux musées.

références bibliographiques :

• – Fraysse Patrick, 2013. Monument et document au musée Saint-Raymond, musée des Antiques de Toulouse. Culture et Musées n°21, juin 2013, p. 67-87.
• – Fraysse Patrick, 2012. Toulouse numérique et patrimoine 2.0 : mémoires, médiations et animations du patrimoine toulousain. In Réseaux et processus info-communicationnels :
  médiations, mémoires, appropriations, actes de la 2^e Journée Scientifique Internationale
  MUSSI, 24-26 octobre 2012, Rio de Janeiro. p. 303-312.
• – Fèvres de Bideran Jessica, Fraysse Patrick, 2012, à paraitre. Modalités de circulation et d’appropriation du patrimoine à travers les ressources numériques : le cas des « monuments augmentés ». In Dufrene Bernadette (dir.). Patrimoines et humanités numériques : quelles formations ? Colloque international (21, 22 et 23 juin 2012) Paris, Archives nationales, juin 2012.

Vincent Liquète, Professeur des Universités, IMS CNRS UMR5218 – Equipe CIH, Université : de Bordeaux, France

L’accessibilité web aux ressources numériques a pour objectif de « mettre le web et ses services à la disposition de tous les individus, quels que soient leur matériel ou logiciel, leur infrastructure réseau, leur langue maternelle, leur culture, leur localisation géographique et leurs aptitudes physiques » (Rapport de European Union, 2009). Malgré la présence de nombreuses normes, le WCAG ou le RGAA en France, les développeurs web en charge des sites et de la mise à disposition de ressources numériques, intègrent encore peu ces normes et ces logiques informationnelles. Nous nous appuierons sur les résultats d’une enquête nationale menée en 2013 (Lespinet, Pinède, Liquète et al.) montrant les représentations et la nature des freins actuels et montrerons en quoi l’approche par la médiation des savoirs reste une alternative à interroger. Le postulat que nous évoquerons serait, entre autre, de dépasser les approches informationnelles orientées « usages » pour considérer plutôt une approche orientée « partage », où une part des médiations consisterait à lutter contre les représentations et les blocages des acteurs gérant et mettant à disposition les documents.

références bibliographiques :

• GARDIES, Cécile, FABRE, Isabelle (2012). Médiation documentaire et dispositifs numériques. in La médiation numérique documentaire. Lyon : presses de l’ENSSIB. p. 45-62
• JEANNERET, Y. (2008). La relation entre médiation et usage dans les recherches en information-communication. In 1^er colloque Médiations et Usages des Savoirs et de l’Information (MUSSI) : un dialogue France-Brésil, Rio de Janeiro, 4-7 novembre 2008. p.37-59.
• VAN LANCKER, L. (2008). Accessibilité des sites web, mise en œuvre des directives WCAG 1.0. Ed ENI.

Fauré Laurent, master2 recherche, EFTS, ENFA, Toulouse

Les pratiques d’enseignement font l’objet de nombreuses recherches depuis plusieurs années (Marcel, 2002) et pour notre part nous nous intéressons à la question de la construction des savoirs professionnels d’un enseignant novice lorsqu’il est en phase de formation auprès d’un enseignant expérimenté. La mise en place d’un dispositif de médiation numérique en cours d’interaction peut-elle participer à la construction de connaissances des enseignants novices à partir des savoirs professionnels d’enseignants expérimentés ? D’un point de vue théorique nous aborderons cette question au travers du modèle de la pensée des enseignants en situation d’interaction (Wanllin et Crahay, 2012), de la notion de pouvoir d’agir (Clot, 2008) et des savoirs professionnels. Du point de vue méthodologique nous présenterons les résultats d’un recueil de données effectué à partir de la mise en place d’un protocole de régulation numérique du pouvoir d’agir de l’enseignant novice en situation d’enseignement / apprentissage par un enseignant expérimenté. Il s’agit de comprendre si ce dispositif numérique de médiations d’informations (Gardiès, 2012) participe à la transformation de ces informations en connaissances.

références bibliographiques :

• Marcel, J.-F. (2002). La connaissance de l’action et des pratiques enseignantes. In J.-F. Marcel (Ed.), Les Sciences de l’éducation, des recherches, une discipline (pp. 79-112). Paris: L’Harmattan.
• Wanlin, P. & Crahay, M. (2012). La pensée des enseignants en situation d’interaction en classe. Education & Didactique, N°1, Vol6.
• Clos, Y. (2008). Occupational Health : Models, measures and actions. Revue européenne de psychologie appliquée.
• Gardiès, C. (2012). Dispositifs info-communicationnels de médiation des savoirs : cadre d’analyse pour l’information-documentation. Habilitation à diriger les recherches. : Sciences de l’information et de la communication : Université de Toulouse 2 le Mirail.

Fatiha Tali, Doctorante, UMR EFTS, Université Toulouse 2, France

Cette contribution présente la conception d’un dispositif hybride[1] visant à favoriser la médiation du savoir afin de permettre «  l’engagement d’un apprenant actif qui construit ses connaissances grâce à des interactions avec du matériel d’apprentissage et avec des personnes dans un contexte qui joue un rôle déterminant dans le processus d’apprentissage.» [2] En mobilisant une approche sociocognitive, nous analyserons l’utilisation d’un carnet de bord virtuel destiné à la formation de spécialisation 2CA-SH de professeurs du second degré où l’apprenant bénéficie « des libertés de choix »[3] et d’une « présence »[3] du formateur. Adossé à une recherche-intervention, cet article rend également compte de la démarche méthodologique et présente les résultats sur une année d’expérimentation auprès d’un groupe d’enseignants élaborant collectivement une typologie des gestes d’adaptations auprès d’élèves handicapés

références bibliographiques :  

•  [1]Charlier, B., Peraya, D. (2013). Comment combiner enseignement présentiel et à distance? Dans D. Berthiaume, N. Rege Colet (Ed.),  La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. (Tome 1 : Enseigner au supérieur, p. 211-222). Berne, Suisse : Peter Lang, Editions scientifiques internationales.
• [1]Paquette, D. (2009). Des dispositifs pour favoriser la qualité des interactions en formation médiatisée. dans revue ¿ Interrogations ?, N°9. L’engagement, décembre 2009 [en ligne], http://www.revue-interrogations.org/Des-dispositifs-pour-favoriser-la (Consulté le 26 décembre 2013).
• [3]Jézégou, A. (2008). Formations ouvertes : libertés de choix et autodirection de l’apprenant. Paris : L’Harmattan.
• [4]HY-SUP (2012). Rapport final. Repéré à : http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/spiral-files/download?mode=inline&data=1757974 (consulté le 20 mai 2013).

Cécile Gardies, MC HDR, UMR EFTS, ENFA, Toulouse

Isabelle Fabre, MC, ENFA, Toulouse

Différents dispositifs de formation à distance permettent de proposer des informations, définies au sens de « connaissances communiquées ou communicables » (Meyriat, 1985), c’est à dire des contenus mis en forme en vue d’une diffusion à un public donné. Or un certain nombre de difficultés apparaissent  dans ce type de dispositif qui proviennent de l’autonomie nécessaire des apprenants et de leur isolement dans le processus d’apprentissage. Cette autonomie renvoie non à des difficultés d’accès à l’information, aujourd’hui largement facilité, mais plutôt à des difficultés d’appropriation (Baltz, 2013). Il s’agit donc de proposer une réflexion sur les modalités de médiation numérique des savoirs comme vecteur d’appropriation de l’information et moteur de construction des connaissances. D’un point de vue théorique nous définirons (à partir d’une approche conceptuelle issue des Sciences de l’information et de la communication) le triptyque « information, connaissance, savoir » (Jeanneret, Astolfi, Legroux) qui permet d’éclairer les processus de médiation. D’un point de vue méthodologique nous appuierons cette réflexion sur l’analyse d’un dispositif expérimental de « classe inversée » (dispositif mixte d’enseignement à distance et en présentiel) dans le cadre d’une formation des professeurs-documentalistes qui permet d’interroger le passage entre la mise à disposition de l’information et l’accompagnement à la construction de connaissances à partir des questions suivantes : en quoi le dispositif de classe inversée peut-il être considéré en partie comme un dispositif de médiation numérique des savoirs ?

références bibliographiques :

• ASTOLFI, Jean-Pierre (2008). La saveur des savoirs : disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF. 252 p.
• BALTZ, C. (2013). Numérique : « Meurtre » de l’information ?  In Pratiques et usages du numérique. Paris : Lavoisier, Hermès, 387 p.
• MEYRIAT, Jean (1985). Information vs communication ?. L’espace social de la communication : concepts et théories, sous la dir. de A.-M. Laulan. Paris : RETZ-CNRS. P. 63-89.