Amélie Lipp, doctorante, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Michel Vidal, doctorante, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France.

Laurence Simonneaux, professeure, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Depuis les années 60, le bien-être animal (BEA) en élevage est devenu une question socialement vive (QSV) en Europe impliquant notamment les domaines scientifique, social, éthique, juridique, professionnel. Même si la notion de BEA est relativement récente, la protection animale suscite des débats vifs et controversés depuis plusieurs siècles avec notamment, en France, l’instruction de la loi Grammont en 1850. La question de l’éducabilité relative au bien-être animal en élevage, qui se posait déjà au XIX^ème siècle, se présente de manière plus complexe à l’heure actuelle. Elle intègre des controverses d’ordre scientifique, juridique, économique, politique et professionnel. Elle questionne donc l’élaboration des documents prescripteurs destinés aux enseignants car elle relève tout autant de savoirs savants, de savoirs experts, de pratiques, que de valeurs. Ceux-ci sont controversés, en constante évolution et distribués.

Dans cette contribution, à la croisée de deux travaux de thèse, nous nous interrogeons sur l’évolution de la vivacité de la QSV du bien-être animal en élevage présente (ou non) dans les textes prescripteurs destinés aux enseignants intervenant dans l’enseignement de l’agriculture.

Nous nous appuyons à la fois : i) sur l’analyse, dans les manuels scolaires, de la transposition didactique du BEA en élevage (au sens élargi qu’en donne Perrenoud en 1998) sur les périodes 1800-1900 et 1965-2013 ; ii) sur l’analyse de la tâche prescrite (Amigues & Lataillade, 2007) adressée aux enseignants dans les référentiels de diplômes visant les métiers d’ouvrier et de responsable d’élevage.

La vivacité des controverses relevant des valeurs en jeu se traduit par des prises de position de la part des auteurs des textes prescripteurs tout autant moralistes que pragmatiques welfaristes. Elles sont beaucoup plus confuses et plus atténuées dans les prescriptions et les manuels de l’époque contemporaine avec à la fois des textes qui « réchauffent » les dimensions conflictuelles du bien-être animal en élevage alors que d’autres au contraire en font un objet d’enseignement « neutralisé » (Legardez et Simonneaux, 2006). Les enseignants, peu formés à cette QSV, ont à faire face à des injonctions contradictoires pour éduquer leurs élèves à la prise en compte du BEA en élevage dans leurs actions quotidiennes.

références bibliographiques

• Amigues, R., & Lataillade, G. (2007). Le « travail partagé » des enseignants : rôle des prescriptions et dynamique de l’activité enseignante. Présenté à Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg.
• Legardez, A. & et Simonneaux, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner des questions vives, ESF.
• Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir des pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des Sciences de l’Éducation, 24(3), 487-514.

Nadia Cancian, doctorante, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Olivier Morin, UMR EFTS, ESPE Lyon, France

Alain Sarda, doctorant, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Laurence Simonneaux, professeur, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Jean Simonneaux, professeur, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Pour préparer les élèves/étudiants à participer aux débats et aux prises de décisions sur les questions de société liées aux implications des technosciences, il faut penser et évaluer des situations d’enseignement-apprentissage qui les confrontent effectivement à de telles questions et les outillent pour traiter leur complexité inhérente. Dans cette contribution, nous discutons les convergences et les spécificités de trois recherches dans la lignée des travaux sur les raisonnements socioscientifiques (Sadler et al., 2007 ; Simonneaux & Simonneaux, 2009 ; Morin & Simonneaux, 2011) : (1) la construction interculturelle d’expertises de QSV Environnementales dans des environnements numériques (2) la résolution collective en classe d’une situation-problème sur la réduction de l’usage des pesticides, (3) la contribution des processus argumentatifs pour construire la pensée critique sur le traitement médiatique en classe de la relation alimentation-pesticide-santé.

références bibliographiques

• Morin, O.., Simonneaux, L., (2011). Traitements phytosanitaires contre une espèce invasive – Point de vue des enseignants dans la perspective du plan Écophyto 2018, in Laurence Simonneaux, Alain Legardez, Développement durable et autres questions d’actualité. Questions socialement vives dans l’enseignement et la formation, Dijon : Educagri Editions pp. 129-144.
• Sadler, T. D., Barab, S. A., & Scott, B. (2007). What do students gain by engaging in socio-scientific inquiry? Research in Science Education, 37(Issue 4), 371-391.
• Simonneaux, L., Simonneaux, J., (2009). Student’s socio-scientific reasoning on controversies from the viewpoint of education for sustainable development, Cultural Study of Science Education, 4, 675-687

Sally Birdsall, Université d’Auckland, nouvelle Zélande

Bev France, Université d’Auckland, nouvelle Zélande

La réforme pédagogique en sciences de l’éducation s’est focalisée sur le fait de fournir aux étudiants des contextes pour développer la vision des sciences ciblée sur un contenu moderniste. Par conséquent,  les questions socialement vives (Simonneaux & Simonneaux, 2012) sont données aux étudiants  pour qu’ils explorent le potentiel des questions examinées dans une perspective élargie.  Cette approche reconnaît l’importance d’enseigner des contextes pertinents mais une telle approche n’envisage pas l’enseignement des dimensions politiques impliquées.  Les vues de Funtowitcz et Ravetz (1993) sur la science post-normale incorporent ces idées et les  développent en reconnaissant la complexité et l’absence de certitudes des systèmes entiers et  les décisions à l’enjeu élevé qui doivent être prises par la société,  en particulier quand l’attention est attirée sur des questions scientifiques contemporaines.

Une telle vue de la science post-normale est particulièrement appropriée quand les étudiants explorent des questions écologiques

références bibliographiques

• Birdsall, S. (2013).  Reconstructing the relationship between science and education for sustainability: A proposed framework of learning.  International Journal of Environmental & Science Education, 8, doi 10.12973/ijese.2013.214a
• Funtowicz, S. & Ravetz, J. (1993).  Science for the post-normal age.  Futures, 25, 739-755.
• Simonneaux, J. & Simonneaux, L. (2012).  Educational configurations for teaching environmental socioscientific issues within the perspective of sustainability.  Research in Science Education, 42(1), 75-94.

Berrios Adolfo, doctorant, ADEF, Université du Chili

La notion du développement durable, comme les différentes problématiques liées à l’impact des activités humaines sur l’environnement, se trouve présente dans les nouveaux programmes scolaires chiliens du 2012. Concentrées principalement dans deux disciplines : Historia, Geografía y Ciencias Sociales et Ciencias Naturales, les instructions ministérielles visent à développer chez les élèves l’importance de protéger l’environnement dans le cadre du développement durable. En tenant compte des caractéristiques épistémologiques de ce type de connaissances, considérées comme  des Questions Socialement Vives (Legardez & Simonneaux, 2006), où la vivacité interpelle les pratiques sociales des acteurs éducatifs, nous avons exploré les représentations sociales d’élèves chiliens. Définies comme des ensembles d’informations, opinions, attitudes et images en relation à un objet social (Abric, 1994), nous pensons que leur analyse peut nous permettre d’approcher les pratiques éducatives mises en place, afin de savoir si elles intègrent les différentes dimensions du développement durable ou si elles sont reconfigurées thématiquement selon les normes de chaque discipline (Tutiaux-Guillon, 2011).

références bibliographiques

• Legardez A. & Simonneaux S. (2006), L’école à l’épreuve de l’actualité, Enseigner des questions vives, Paris, ESF.
• Abric J-C. (1994), L’organisation interne des représentations sociales : système central et système périphérique, Dans Guimelli, C. (dirs.), Structures et transformations des représentations sociales, Delachaux et Niestlé.
• Tutiaux-Guillon N. (2011), Le développement durable en France. Suffit-il de prescrire une question vive pour qu’elle existe à l’école ? Dans A. Legardez & L. Simonneaux (dir.), Développement durable et autres questions d’actualité. Les Questions Socialement Vives dans l’enseignement et la formation (215-228). Dijon: Educagri Editions.

Didier Mulnet, MCF, ACTé, université de Clermont Ferrand, France

Alors que la mobilisation des concepts écologiques évolue (écologie de la préservation, réconciliation ou reconnexion, D. Couvet et A.Teyssedre-Couvet, 2010), certains écologues tendent à mettre en doute la pertinence scientifique (Levêque C., 2013) de certains de ces concepts ou certaines déviances dans leur utilisation. La perception des relations synécologiques (prédation/compétition /parasitisme ou symbiose) et de leurs usages dans la société (extinction, introduction ou invasion d’espèces, utiles ou nuisibles, autochtones ou allochtones, domestiques ou sauvages) sera étudiée dans une population pluricatégorielle et pluriculturelle. Elle le sera aussi dans le cadre d’un groupe de formateurs en EDD amenés à concevoir des outils de formation dans le cadre d’une approche de type QSVE intégrant des aspects éthiques (Hess G., 2013), philosophiques mais aussi utilitaristes ou pragmatiques.

références bibliographiques

• Couvet D. et A.Teyssedre-Couvet, 2010, Ecologie et Biodiversité, Belin, 336p
• Levêque C., 2013, L’écologie est-elle encore scientifique ? QUAE, 2013
• Hess G., 2013, Ethiques de la nature, Ethique et philosophie morale, PUF,422p.

Arnaud Diemer, MCF, Observatoire des représentations du développement durable (OR2D), Université de Clermont Ferrand, France

Christel Marquat, Observatoire des représentations du développement durable (OR2D), Université de Clermont Ferrand, France

Yannick Rafaitin, Observatoire des représentations du développement durable (OR2D), Université de Clermont Ferrand, France

La communication vise à comprendre et cerner les enjeux de l’exploitation des gaz de schiste en France et à l’étranger (principalement aux Etats Unis) au prisme d’une grille d’analyse émanant de ce que l’on a coutume d’appeler les QSV : questions socialement vives. Pour ce faire, nous ferons dans un premier temps, un détour par les Controversial Issues, apparues dans les années 40 – 50 (Adams, Rodgers, Olney, Smelser, 1948 ; Cline 1953), puis popularisées par l’ouvrage de Wellington (1986) dans les années 80. Nous montrerons qu’une vaste littérature s’est forgée à la confluence de l’histoire des sciences, de l’épistémologie et de la didactique des

sciences. Dans un second temps, nous préciserons les conséquences d’un enseignement aux QSV en matière de transmission des savoirs, de méthodes pédagogiques et d’apprentissage. Plus spécifiquement, les QSV interrogent le statut des savoirs disciplinaires, les modalités d’enseignement mises en oeuvre, ainsi que l’identité et la citoyenneté qu’il convient de construire à l’Ecole. Enfin, dans un troisième et dernier temps, nous verrons que les QSV constituent une clé d’entrée (parmi d’autres) pour rendre compte du développement durable, et dans le cas qui nous intéresse de l’exploitation des gaz de schiste.

références bibliographiques

• Adams R., Rodgers M., Olney A.F, Smelser J.N (1948), « Rules for Contoversial Issues », The Clearing House, vol 22, n°7, p. 412.
• Berg W., Geaffe L, Holden C. (2003), Teaching controversial issues: A European perspective, CICE, Children’s Identity & Citizenship in Europe.
• Cline C. W (1953), « Teaching Controversial Issues », Journal of Education, vol 30, n°6, may, p. 336-338.
• Wellington J.J (1986), « Controversial Issues in the Curriculum », Oxford, Basil Blackwell.

Jean-Marc Lange, professeur, CIVIIC, Université de Rouen, France

La question de la production alimentaire, en tant que défi de la Stratégie Nationale du Développement Durable, est un enjeu sociétal fort faisant l’objet de débats tant dans la communauté scientifique que dans la société. Ce faisant, son introduction notamment dans les programmes dans les programmes d’Histoire-Géographie et de Sciences de la Vie et de la Terre de l’enseignement général, premier et second degré, pose la question de la nature et de l’efficience de ce choix curriculaire. La caractérisation de ces introductions sera examinée et discutée ici au moyen d’une analyse multiréférentielle menée d’un point de vue curriculaire. L’analyse multiréférentielle issue des travaux relatifs à la complexité du philosophe Jacques Ardoino reconnait d’une part la pluri dimensionnalité de ces questions de société, et d’autre part, la multiplicité des références permettant l’élaboration d’ilots multiréférentiels permettant l’intelligibilité de ces questions. L’analyse effectuée ici est un élément préalable de l’élaboration d’un modèle d’intelligibilité de l’écart existant entre curriculum prescrit et curriculum produit relatifs aux enjeux de l’éducation au développement durable.

références bibliographiques

• Ardoino, J., (1988). Vers la multiréférentialité, Perspectives de l’analyse institutionnelle, Paris: Méridiens-Klinksieck.
• Griffon, M. (2013). Qu’est-ce que l’agriculture écologiquement intensive ? Versailles : Quae.
• Lange, J-M. & Martinand, J-L. (2010). Education au développement durable et éducation scientifique : Repères pour un curriculum. In A. Hasni & J. Lebeaume (dir) « Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technique ». Les Presses de l’Université d’Ottawa, Canada.

Barbara Bader, Professeur, Université Laval, Canada

Geneviève Therriault, Professeure, UQAR, Canada

Émilie Morin, Professionnelle de recherche, UQAR Université Laval, Canada

Isabelle Arseneau, Professionnelle de recherche, UQAR Université Laval, Canada

Dans le cadre d’une démarche d’enseignement d’une QSVE dans une école secondaire du Québec, nous nous intéressons aux rapports aux savoirs des élèves. Nous privilégions un enrichissement de leur conception des sciences et nous les initions à la complexité des QSVE en leur demandant de documenter une question de leur choix reliée aux changements climatiques, de manière interdisciplinaire. De plus, ayant constaté que les jeunes du secondaire ne semblaient pas informer leurs actions environnementale de connaissances scientifiques précises (Bader, Jeziorski et Therriault, 2013), nous avons enrichi notre cadre théorique sur le rapport aux savoirs de considérations sur l’engagement scolaire et l’engagement écocitoyen des jeunes (Alsop et Bencze, 2010; Pouliot, Bader et Therriault, 2011). Un questionnaire de type « bilan de savoirs » a été distribué en début de démarche et son analyse pointe, pour une majorité d’élèves, vers un rapport aux savoirs scientifiques caractérisé par un intérêt particulier pour les sciences. Des entretiens ont été réalisés en fin de projet afin de préciser dans quelle mesure les élèves ont enrichi leur conception des sciences et leur manière de s’engager comme écocitoyen.

références bibliographiques

• Alsop S., Bencze J. L., 2010, Introduction to the Special Issue on Activism: SMT Education in the Claws of the Hegemon, Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, vol. 10, No. 3, 177-196.
• Bader B., Jeziorski A. et Therriault G., 2013, Conception des sciences et d’un agir responsable des élèves face aux changements climatiques, Les Sciences et les crises contemporaines : Dossiers de Sciences de l’Éducation, No. 29, 15-32.
• Pouliot C., Bader B., Therriault G., 2010, The notion of the Relationship to knowledge: A theoretical tool for research in science education, International Journal of Environmental and Science Education, vol. 5, No. 3, 239-264.

Pedro Reis, professeur, UIDEF, Universidade de Lisboa – Instituto de Educação, Alameda da Universidade 8005-139 Faro, Portugal

Elisabete Linhares, UIDEF, Instituto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Educação, Campus Andaluz, Apartado 131, 2001-902 Santarém, Portugal

La gravité des controverses socio-scientifiques et socio-environnementales qui touchent notre société nécessite des citoyens informés et habilités à agir sur ces questions. L’action communautaire fondée est considérée, souvent, comme l’un des principaux aspects de littéracie scientifique et une façon d´habiliter les élèves à être critiques et producteurs de savoirs, au lieu de les mettre dans le rôle de consommateurs de savoir comme le système éducatif semble souvent faire (Bencze & Sperling, 2012; Hodson, 2010). En vue d’une adoption de pratiques éducatives plus interventionnelles et critiques, nous présentons dans cette communication les résultats d’une recherche-action orientée pour l´action sociopolitique, auprès d´étudiants du professorat des écoles dans un cours d´Environnement et Développement Durable. Ainsi, les principaux objectifs de cette étude ont été: a) promouvoir des formes d´activisme chez les élèves; b) comprendre l’impact de la discussion de problèmes socio-environnementaux et socio-scientifiques comme méthodologie éducative dans l´action informée des élèves; et c) habiliter les futurs enseignants avec les compétences professionnelles nécessaires pour former des élèves en tant que citoyens actifs.

L’étude a combiné trois aspects: a) la discussion des questions environnementales; b) la stimulation de la participation des étudiants à des actions collectives de résolution démocratique de problèmes; et c) la stimulation des deux aspects précédents par l’utilisation des outils Web 2.0. Les activités de discussion ont porté sur des problèmes environnementaux actuels et étaient destinées à engager les élèves dans des actions de sensibilisation et de changement de comportement sur les thèmes étudiés.

Les données de recherche ont été recueillies à travers de questionnaires, par observation participante et analyse de contenu des travaux réalisés par les élèves. Il a été constaté que l’initiative a permis un contexte favorable pour une action éclairée et négociée des futurs enseignants, qui ont appris à agir face à ces problèmes en les rendant d´importants agents de changement social, et au développement d´aptitudes cognitives et de savoir didactique sur l´implémentation de ce genre d´initiatives en contexte éducatif.

références bibliographiques

• Bencze, J.L., & Sperling, E.R. (2012). Student-teachers as advocates for student-led research-informed socioscientific activism. Canadian Journal of Science, Mathematics & Technology Education, 12(1), 62-85.
• Hodson, D. (2010). Time for action: Science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25(6), 645-670.

HERVE Nicolas, Docteur, IPAC, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

 L’objectif de notre communication est de rendre compte des premières étapes d’un dispositif d’ingénierie itératif (« experimental design », Cobb, 2003), visant à adapter l’exercice pédagogique de la cartographie des controverses (Venturini, 2008) pour traiter des QSV dans le secondaire. Cette ingénierie est de plus collaborative au sens de Sensevy & Mercier (2007), puisqu’elle est construite à la fois par des praticiens qui la mettent en œuvre et un chercheur qui étudie sa réalisation. Nous présenterons l’état d’avancement du travail du groupe, ainsi que les premiers résultats d’analyse. Le premier scénario (l’étude des gaz de schiste) a en effet été testé avec deux classes (1^ère S et 1^ère STAV) et différentes traces ont été recueillies (films sur le travail de groupes des élèves, questionnaires). Nous axerons notre intervention sur l’analyse des cartes construites par les élèves.

références bibliographiques

• Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., Schauble, L. (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, Vol. 32, No. 1, 9-13.
• Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : PUR.
• Venturini, T. (2008). La cartographie de Controverses. Communication au Colloque CARTO 2.0, Paris, 3 Avril 2008.