Cyrille Gaudin, PRAG Doctorant,  UMR EFTS (MA 122), ESPE de l’Académie de Toulouse, France

Sébastien Chalies, MCF, UMR EFTS (MA 122), ESPE de l’Académie de Toulouse, France

A de rares exceptions, les études mettent en avant les bénéfices sur la formation des enseignants novices (EN) du visionnage vidéo (Gaudin & Chaliès, soumis). Parmi les bénéfices les plus significatifs sont généralement avancés l’accroissement de la motivation des EN en formation, l’optimisation de leur attention sélective et de leur réflexion. Assez paradoxalement, il existe en réalité assez peu de preuves empiriques permettant de conforter ces retombées du visionnage vidéo sur la formation des EN. Les études ont en effet généralement tendance à supposer ces retombées sans véritablement les examiner et les démontrer. Par ailleurs, les principaux résultats étayés empiriquement sont relatifs aux effets de ce type de dispositifs de formation sur les composantes émotionnelles et cognitives de l’activité des EN en classe. L’objet de cette étude est donc d’examiner les circonstances dans lesquelles le visionnage vidéo en formation peut permettre de modifier la pratique effective de classe des EN.

Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche sur la formation professionnelle dont les soubassements épistémologiques sont issus d’une théorie de l’action collective (Bertone, Chaliès, & Clot, 2009). Le dispositif de formation support à cette étude était un dispositif innovant structuré à partir des postulats théoriques présentés en amont. Il était fondé sur une série de deux séquences de formation (exploitant le visionnage vidéo) réalisées à l’université et deux séquences d’intervention en classe.

Les résultats montrent que la mise en œuvre d’un dispositif de formation par alternance exploitant le visionnage vidéo peut permettre de professionnaliser les EN. Les retombées en matière de professionnalisation seront ainsi détaillées dans la communication. Complémentairement, les résultats montrent que l’exploitation du visionnage vidéo en formation présente aussi certaines limites. Une discussion de ces résultats sera finalement effectuéee et des recommandations relatives à la conception de dispositifs de formation par alternance exploitant le visionnage vidéo seront proposées.

références bibliographiques :

• Bertone, S., Chaliès, S., & Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le Travail Humain, 72(2), 104-125.
• Gaudin, C., & Chaliès, S. (soumis). Video viewing in teacher education and professional development : literature review. Teaching and Teacher Education.

Michel Grandaty, PU,UMR EFTS (MA 122), Université de Toulouse II, France

Une récente revue scientifique de la question portant sur l’utilisation de la vidéo permet d’affirmer l’intérêt d’accéder à un certain réel de la classe ainsi que l’utilité des analyses professionnelles qu’il génère (Gaudin & Chaliès, 2012). Dans le cadre de ce symposium nous apporterons un point de vue didactique en se demandant (Mercier, Schubauer-Leoni, & Sensevy , 2002) dans le travail du professeur et des élèves qu’est-ce qui est générique et peut être rapporté à un processus d’enseignement ou d’apprentissage et qu’est-ce qui est spécifique et doit être rapporté à tel ou tel savoir enseigné-appris ? Nous opérationnaliserons ce questionnement générique à travers plusieurs questions : Peut-on, à travers une vidéo de séance(s) de classe, suivre l’avancée collective du contenu de savoir abordé ? A quelles conditions ? (Problème du découpage). Les négociations entre acteurs (enseignant, élèves) méritent-elles d’être classifiées ? Dans quel but ? (De quoi et sur quoi parle-t-on vraiment à partir d’une vidéo ?). S’agit-il de proposer des situations « tout venant » ou bien de construire des documents en vue d’un objectif précis de formation ? (Situation écologique/ingénierie didactique). Les pratiques sont des objets sociaux abstraits et complexes et ne sont pas des données brutes immédiatement perceptibles. Par ailleurs une part de l’activité, notamment ce qui l’organise, n’est pas nécessairement présente à la conscience du sujet : du coup, lorsqu’il est interrogé ou invité à en parler, ces éléments demeurent absents du discours. Or le professeur est censé créer les conditions pour que l’élève modifie son rapport de connaissance aux objets culturels mis à sa disposition (Sarrazy, 1995). Nous concevons l’analyse de « l’objet vidéo » comme la mise en situation d’un objet posé entre le formé et le formateur. En abordant l’observation de la singularité de l’activité qui est la sienne ou celle d’un pair, l’enseignant en formation peut être amené à approuver, critiquer, justifier, expliquer, s’opposer, etc. Nous le concevons cependant comme un objet « design » puisqu’il va servir de modélisation : sens à donner à une activité, analyse en termes de construction du dispositif d’enseignement/apprentissage. D’un point de vue méthodologique, une description et une analyse des activités réalisées en classe ont été menées. Pour ce faire, une ingénierie didactique a été réalisée avec un travail portant sur les différentes variables qui conduisent à une modification des situations d’apprentissage (Grandaty, 2013). Une description très fine des pratiques avec un relevé de phénomènes a été effectuée de sorte d’identifier la  temporalité des apprentissages ; les médiations et de l’étayage de l’enseignant et du rôle du langage ; l’analyse didactique portant sur l’avancée des contenus de savoirs (dimensions méso, topo et chronogénétique) (Sensevy, 2011).

références bibliographiques :

• Grandaty M. (2013) : Poste de travail et tâches langagières à l’école maternelle. Apprendre et Former : La dimension langagière. In Auriac, M. (Ed.). (pp. 329-358). Presses de l’université Blaise Pascal, Collection Sphère éducative.
• Sarrazy, B. (1995) : Le contrat didactique. Note de synthèse, Revue Française de Pédagogie, 112, 85-118.
• Sensevy, G. (2011) : Le sens du savoir. Bruxelles, De Boeck.

Lionel Roche, Professeur d’EPS, Doctorant, Laboratoire ACTé (EA 4281), Université de Clermont Ferrand II, France

Nathalie Gal-Petitfaux, MCF, Laboratoire ACTé (EA 4281), Université de Clermont Ferrand II, France

Le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat (2013) exige que les futurs enseignants soient capables de « réfléchir sur leur pratique et de réinvestir les résultats de leur réflexion dans l’action ». L’enjeu est de former aux gestes professionnels nécessaires pour faire la classe, dans leurs dimensions à la fois transversales au métier d’enseignant et spécifiques à la discipline enseignée. Cette étude porte sur un dispositif de formation initiale destiné à faire réfléchir sur les gestes professionnels nécessaires pour conduire les différents temps d’une leçon-type d’Education physique (EPS). Pour favoriser l’analyse, la compréhension et l’acquisition de ces gestes professionnels indexés à « la leçon », la formation consiste à : (a) amener les formés à articuler des savoirs professionnels et des savoirs issus de la recherche, (b) en recourant à l’usage par le formateur de ressources audio-visuelles multimodales (vidéos d’enseignants débutants ou chevronnés ; plan large ou serré ; vidéos d’entretiens d’auto-confrontation). Le dispositif de formation mis en œuvre avec des étudiants inscrits en 3^e année de licence recourt à des ressources multimodales pour susciter plus efficacement certaines significations chez des individus (Kress, 2009) et il repose sur une démarche participative selon laquelle sa conception et sa transformation intègrent les préoccupations et besoins exprimés par les formés. L’enjeu de cette étude est d’analyser le potentiel formatif du dispositif qui ne réside pas seulement dans les ressources « mises à disposition » pour les formés, mais dans l’acte même de « disposer » c’est-à-dire l’appropriation qu’ils en font (Delarue-Breton, 2011). Deux questions de recherches ont guidé notre étude : quelles formes de réflexivité développe l’usage de ressources multimodales par les formés ? Comment articuler les ressources vidéos, et quelle scénarisation proposer, pour faciliter la capacité d’analyse des formés ? Les résultats portent sur : 1) un élargissement progressif du focus attentionnel des étudiants sur les évènements se déroulant en classe ; 2) les objets de réflexion à propos des gestes professionnels ; 3) la perception par les étudiants de l’intérêt pour eux de différents types de vidéos utilisés.

références bibliographiques :

• Kleinknecht, M., & Schneider, J. (2013). What do teachers think and feel when analyzing videos of themselves and other teachers teaching? Teaching and Teacher Education, 33, 13–23.
• Kress, G.R (2009). What is mode? In Jewitt, C. (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. London; New York: Routledge.
• Paquelin, D. (2009). L’appropriation des dispositifs numériques de formation: Du prescrit aux usages. Editions L’Harmattan.
  

Sylvie Moussay, MCF, Laboratoire ACTé –Activité Connaissance Transmission Education (EA 4281), Université Clermont Ferrand II, France

Cette contribution vise à décrire les circonstances dans lesquelles un collectif d’enseignants (enseignants expérimentés et débutants) exerçant dans le même établissement scolaire utilise les supports filmiques d’activités en classe pour réfléchir entre eux sur le travail. L’étude s’inscrit dans le contexte de la réflexion sur les nouvelles modalités de développement professionnel des enseignants à l’ère du numérique (Moussay, 2013). Selon certains auteurs, les ressources vidéo de séquences d’enseignement peuvent ainsi présenter un fort potentiel d’immersion dans la réalité enseignante et d’analyse au service de l’accompagnement du développement professionnel (Ria & Leblanc, 2011). La mise en place du dispositif d’échange professionnel assisté de la vidéo au sein de l’établissement scolaire questionne l’évolution possible des espaces de concertation collective et de formation sur le travail réel. L’objectif de l’étude est de mieux identifier comment les enseignants  s’approprient les traces vidéo sur le travail en classe pour confronter leurs expériences et construire collectivement des « solutions en interne » face aux difficultés professionnelles rencontrées dans leur établissement. Le cadre conceptuel de l’étude se réfère à l’approche historico-culturelle ouverte sur des réflexions fécondes pour la conception des outils et des situations en milieu professionnel. Les principes méthodologiques empruntés à la clinique de l’activité (Clot, 2008) permettent d’explorer un nouvel environnement socio-technique (discussion collective sur le métier à partir des traces filmiques sur l’activité en classe) favorisant le développement d’un collectif de travail et de formation. Les résultats montrent que l’expérience collective de la confrontation à des vidéos de classe favorise les liens horizontaux entre les professionnels et le développement d’une conscience collective sur le travail au sein même de l’établissement scolaire.

références bibliographiques :

• Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.
• Moussay, S. (2013). Conception d’un dispositif de vidéo-formation centré sur le travail réel et professionnalisation au métier d’enseignant en STAPS. eJRIEPS, 29, 4-36.
• Ria, L., & Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation Néopass@ction à partir d’un observatoire de l’activité des enseignants débutants : enjeux et processus. @ctivités, 8(2), 150-172.

Florian Meyer, Professeur adjoint, PeDTICE, Université de Sherbrooke, Canada (Québec)

Même si de plus en plus de dispositifs de formation exploitant des vidéos de situations de classe authentiques sont développés et de plus en plus de recherche réalisées, l’apprentissage enseignant dans de tels contextes reste encore très peu exploré, en particulier au Québec et qui plus est dans des contextes de formation à l’enseignement à distance. Ceci fait en sorte que les formateurs en ligne s’appuient essentiellement sur leurs intuitions pédagogiques et leurs expériences pour accompagner leurs étudiants à distance dans l’exploitation d’exemples de pratique sur vidéo. Nous avons réalisé une enquête interne qui révèle que dans le cadre des programmes de formation à l’enseignement à distance qu’offre l’Université de Sherbrooke, des vidéos du dispositif « Zoom sur l’expertise pédagogique » sont notamment exploitées dans divers cours ainsi que des vidéos tirées d’autres dispositifs. Toutefois, la proportion de formateur y ayant recours est très faible et les approches pédagogiques varient grandement et s’appuient généralement sur des intuitions. Les intentions pédagogiques semblent néanmoins se regrouper selon les trois catégories distinctes identifiées par Janík et al. (2009) : Illustrer de bonnes pratiques, Développer la pratique réflexive et Guider/Accompagner la pratique enseignante.

L’objectif général de la recherche proposée est de comprendre l’évolution des capacités des enseignants en formation à analyser des situations de classe observées, selon les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels ou encore les caractéristiques du dispositif de formation. En prenant appui sur plusieurs travaux de recherche antérieurs (van Es, 2012 ; Meyer, 2010) cette étude cherche à rendre compte des résultats préliminaires relatifs à l’évolution des interactions et des apprentissages réalisés par les enseignants en formation à distance. Nous souhaitons également présenter quelques pistes d’interprétation et les étapes subséquentes de la recherche.

références bibliographiques :

• Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., & Šebestová, S. (2009). Exploring Different Ways of Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In T. Janík et T. Seidel (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 207–224). Munich, Allemagne: Waxmann Publishing.
• Meyer, F. (2010). Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de pratiques sur le développement d’une compétence professionnelle chez des enseignants du primaire. Thèse de doctorat en éducation, Université de Montréal, Montréal.
• van Es, E. A. (2012). Examining the Development of a Teacher Learning Community: The Case of a Video Club. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 182–192.

Valérie Lussi Borer, Maître d’enseignement et de recherche, CRAFT (Conception – Recherche – Activités – Formation – Travail), Université de Genève, Suisse

Alain Muller, Chargé d’enseignement, CRAFT (Conception – Recherche – Activités – Formation – Travail), Université de Genève, Suisse

Les réflexions et analyses de données présentées dans ce texte se situent dans la continuité de recherches déjà menées sur les processus de formation suscités par le visionnement de films montrant des enseignants au travail (Lussi Borer & Muller, à paraître a). Elles s’appuient sur une perspective développementale prenant, entre autres, sa source dans le pragmatisme de Dewey, perspective selon laquelle les objectifs de formation doivent viser en premier lieu à  libérer l’activité et non pas à la contraindre. Ils doivent ainsi être « dégagés » de l’intérieur de l’activité – c’est-à-dire exprimer ce qui « est en germe » dans celle-ci  – et non pas s’imposer à elle de l’extérieur, bref doivent permettre d’en réaliser les potentialités présentes. Le développement des personnes en formation consiste en la transformation de leurs dispositions à agir, que nous concevons comme des propensions ou des tendances des personnes à agir (ou réagir) d’une certaine manière dans des circonstances déterminées. Cette transformation des dispositions à agir procède, entre autres, de processus de renormalisation (Schwartz & Durrive, 2009) soit d’un travail permanent de renouvellement des règles d’élaboration de l’expérience et des règles à suivre dans l’action. Sur ce soubassement conceptuel, l’hypothèse qui soutient notre recherche est que, soit en relation directe à leur activité dans les cas d’autoconfrontation, soit en relation indirecte à leur activité, c’est-à-dire par expérience mimétique (Durand, 2008) dans les cas d’alloconfrontation, le double travail de visionnement et de commentaire d’une activité d’enseignement permet, une certaine transformation des dispositions à agir des personnes en formation en ce qu’il suscite des processus de renormalisation. C’est sur plus précisément sur les phénomènes de renormalisation que nous souhaitons approfondir en confrontant différents types de visionnement du travail, notamment : Visionner soi-même versus visionner autrui et visionner un autrui inconnu versus visionner des pairs.

références bibliographiques :

• Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes. Education et Didactique, 2(2), 69-93.
• Lussi Borer, V., & Muller, A. (à paraître a). Quel apport/usage du « voir » pour le « faire » en formation des enseignants du secondaire. In M. Altet, R. Etienne, L. Paquay & P. Perrenoud (Eds.), Comment la formation des enseignants prend-elle en compte la réalité du travail enseignant et les prescriptions dont il fait l’objet dans le milieu scolaire ? Bruxelles : De Boeck.
• Schwartz, Y., & Durrive, L. (Eds.) (2009). L’activité en dialogues. Entretiens sur l’activité humaine (II). Toulouse : Octarès.

Serge Leblanc, PU, LIRDEF (EA 3749), ESPE Académie de Montpellier Université Montpellier II, France

Céline Blanes Maestre, doctorante, LIRDEF (EA 3749), ESPE Académie de Montpellier Université Montpellier II, France

Compte tenu d’une part de l’accessibilité et de la facilité d’utilisation des nouvelles technologies pour filmer, monter, diffuser et d’autre part du développement de plateformes de vidéoformation sur Internet, de plus en plus de situations pédagogiques s’appuyant sur des ressources vidéo se développent aujourd’hui en contexte de formation professionnelle. Nous postulons qu’en fonction du rapport plus ou moins étroit avec l’environnement de travail qu’elles suscitent, ces situations sont censées d’une part, déclencher des processus mimétiques favorables à l’immersion dans un environnement fictif similaire à celui visionné (Durand, 2009), d’autre part engendrer une activité réflexive en favorisant la création de décalages, le repérage de tensions, la délimitation de problèmes et enfin contribuer à l’imagination de solutions alternatives en se projetant dans sa propre classe (Leblanc & Sève, 2012 ). C’est l’articulation de ces trois types d’engagement mimétique, réflexif et projectif qui contribuerait à enrichir le processus de conceptualisation et à transformer l’activité professionnelle. La formation bute sur deux difficultés liées à l’opacité de cette activité silencieuse et invisible : a) les expériences rappelées « en écho » ne sont pas souvent explicitées ni commentées par les formés durant une séance de vidéo formation et restent de l’ordre de la pensée-privée, b) les prolongements liés à cette activité comparative et réflexive en termes de transformations projetées dans une situation future et transformations effectivement mises en œuvre en classe sont rarement pistées et exploitées. Nous explorerons cette dimension aveugle de la formation et difficile à appréhender du point de vue de la recherche en analysant l’expérience d’utilisateurs en interaction avec un espace de vidéoformation (Néopass@ction) médié par un chercheur ou accompagné par un formateur à partir de données longitudinales (quelques mois) afin de pister les effets transformatifs projetés et expérimentés dans les pratiques de classe d’enseignants débutants. Les effets de la médiation du tiers (chercheur ou formateur) seront également étudiés afin d’envisager des modalités d’accompagnement de dispositif de vidéoformation dans des formats hybrides (présentiel-à distance ; co-formation avec des pairs-formation avec un tuteur).

références bibliographiques :

• Durand, M. (2009). La conception d’environnement de formation sous le postulat de l’enaction. In M. Durand & L. Filliettaz (Eds.), Travail et formation des adultes (pp. 191-225). Paris : PUF.
• Leblanc, S., & Sève, C. (2012). Vidéo formation et construction de l’expérience professionnelle. Recherche et Formation, 70, 47-60.

Simon Flandin, PRAG Doctorant, PADEI (EA 4281), Ecole Normale Supérieure – Institut Français de l’Education, France

Luc Ria, PU, PADEI (EA 4281), Ecole Normale Supérieure – Institut Français de l’Education, France

En investissant de façon importante les sciences de l’éducation au cours des dix dernières années, les théories dites de l’analyse du travail (ergonomie, clinique de l’activité, didactique professionnelle, anthropologie cognitive…) sont en train de contribuer largement à un renouvellement des approches méthodologiques concernant la formation des enseignants. Or, si les recherches portant sur les effets générés par diverses modalités en vidéoformation sont nombreuses, rares sont celles qui s’attachent à décrire et expliquer les processus par lesquels les formés y construisent de nouvelles connaissances, et plus encore celles qui s’intéressent aux transformations effectives de leur activité de travail (Flandin & Ria, 2012 ; Gaudin & Chaliès, 2012). À partir de plusieurs études menées dans le paradigme du cours d’action (Theureau, 2004) sur les usages et effets de la plateforme NéoPass@ction[1], notamment auprès d’enseignants débutants l’utilisant de façon autonome, cette contribution tentera de montrer à quelles conditions ceux-ci peuvent vivre des expériences de vidéoformation significatives, entrer dans un processus d’enquête relatif à l’activité et élaborer des connaissances sur l’intervention et pour l’intervention. Pour ce faire, nous exposerons les modes de typification des expériences vécues par ces enseignants, en vidéoformation et en intervention, par projection et par procuration, réelles et fictionnelles. Nous tâcherons également de montrer que la nature de ces expériences est intimement liée aux préoccupations qui organisent le travail des enseignants au moment considéré, relativement au degré de satisfaction de leurs normes de viabilité personnelles.

références bibliographiques :

• Flandin, S., & Ria, L. (2012a). Vidéo-formation des enseignants : apports de la didactique professionnelle. 2^ème Colloque International de Didactique Professionnelle, les 7 et 8 juin 2012, Journées Scientifiques de l’Université de Nantes.
• Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie, 178, 115–130.
• Theureau, J. (2004). Le cours d’action : Méthode élémentaire. Toulouse : Octarès.

Solange Ciavaldini-Cartaut, MCF, LAMHESS 6309 – Groupement d’intérêt scientifique CAPEF (Centre d’Analyse des Processus en Education et Formation), ESPE académie de Nice Université de Nice Sophia Antipolis, France   

David Sette, PRAG, LAMHESS 6309 – Groupement d’intérêt scientifique CAPEF (Centre d’Analyse des Processus en Education et Formation), ESPE académie de Nice Université de Nice Sophia Antipolis, France  

Cette contribution rend compte de l’aménagement des situations traditionnelles de visite-conseil menées au sein des masters préparant au métier de l’enseignement dans le 2^nd degré.  Ces visites réunissent un binôme de formateurs (tuteur ou professeur référent et formateur universitaire) et un étudiant exerçant soit en alternance pour un tiers temps dans une classe, soit bénéficiant d’une pratique accompagnée. La littérature du domaine rend compte de la difficile articulation fonctionnelle de ce dispositif ancré sur le terrain des stages avec d’autres apports de formation opérés à l’université (Ciavaldini-Cartaut, 2009, 2012; Desjardins & Hensler, 2009; Korthagen, Loughran, & Russell, 2006). Cela limite notamment la contribution du conseil pédagogique à la professionnalisation des étudiants et à l’évaluation de leurs compétences en actes. C’est la raison pour laquelle constituer une traçabilité numérique des étapes du développement de l’agir en situation de travail conduit à repenser l’usage de supports et d’outils adaptés aux caractéristiques des visites-conseils. L’étude que nous présentons ouvre des perspectives sur l’usage innovant du numérique (photographies annotées, supports de positionnement, extraits vidéo, tablette numérique ou ordinateur portable) issu des résultats de la recherche technologique en formation des enseignants  et au service de la différenciation de l’accompagnement à l’entrée dans le métier (Ciavaldini-Cartaut, 2011, 2012; Gaudin & Chaliès, 2012).

références bibliographiques :

• Ciavaldini-Cartaut, S. (2012). Dispositif intégrateur et formation à et par l’observation vidéo au sein des « masters enseignement. In S. Ciavaldini-Cartaut (Ed.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrants dans le métier (pp. 101-120). Paris: L’Harmattan.
• Desjardins, J., & Hensler, H. (2009). A la recherche d’une cohérence dans les programmes de formation à l’enseignement. In R. Etienne, M. Altet, C. Lessard, L. Paquay & P. Perrenoud (Eds.), L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? (pp. 145-159). Bruxelles: De Boeck.
• Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020-1041.

Stéfano Bertone, PU, IRISSE EA 4075,Université de la Réunion, France

Martine Luminet, doctorante, IRISSE EA 4075,Université de la Réunion, France

Au regard des résultats des récents travaux portant sur l’utilisation de la vidéo dans les situations de formations professionnelles des enseignants novices (EN), cette contribution propose d’étudier les conséquences des situations de formation utilisant des traces vidéo de la pratique de classe des EN du premier degré comme support pour co-analyser en autoconfrontation simple les situations de classe et de conseil pédagogique post leçon. L’objet d’étude s’inscrit ainsi dans une approche développementale de la formation et part du postulat que la vidéo est un support d’observation qui peut permettre aux EN de s’engager dans une pratique réflexive sur leur propre travail (Bertone & Saujat, 2013). Cette pratique réflexive est féconde si elle est soutenue par une communauté de pratiques particulière composée a minima d’un Professeur des Ecoles – Maître Formateur expérimenté et d’un collègue titulaire se situant à l’interface entre celui-ci et l’EN en formation qui a été désigné comme « parrain » dans le dispositif en question. L’hypothèse de travail qui est mise à l’épreuve dans le cadre de cette recherche-technologique (Bertone & Chaliès, soumis), est qu’une double réélaboration de l’expérience de classe et de formation est possible (a) lors des situations professionnelles de classe et de formation, mais aussi (b) lors d’une interaction post actu entre l’EN et le chercheur à propos des traces vidéo desdites situations. Des perspectives de conception d’environnements de formation sont envisagées à partir des résultats de l’analyse de ce dispositif non ordinaire de formation.

références bibliographiques : 

• Bertone, S., & Chaliès, S. (soumis). Contribution d’une théorie de l’action collective à la recherche technologique sur la formation des enseignants.
• Bertone, S., & Saujat, F. (2013). La réflexivité comme instrument de formation par l’alternance et de développement de l’activité professionnelle des enseignants. @ctivités, (2)10, 177-192.