Véronique BEDIN, MCF, UMR EFTS, Université de Toulouse II-Le Mirail, France

Dominique BROUSSAL, MCF, UMR EFTS, Université de Toulouse II-Le Mirail, France

Les temps de restitution remplissent une fonction essentielle dans les démarches de Recherche-Intervention. Les enjeux praxéologiques s’y expriment pleinement : en témoigne par exemple la communication par les chercheurs d’un registre de recommandations. Les conceptions épistémologiques propres à la Recherche-Intervention impliquent par ailleurs des modes de validation spécifiques, mobilisant les différents acteurs concernés par la recherche : professionnels, bénéficiaires, décideurs, etc. Par la dynamique collective qu’ils suscitent, les temps de restitution paraissent propices à cette forme sociale de validation scientifique. Pour autant, la mise en œuvre de cette validation repose sur un ensemble de conditions qui méritent d’être éclairées. À partir de l’analyse de différentes restitutions, la communication s’attachera à clarifier ces conditions, en montrant de quelle façon elles participent au processus de validation sociale.

références bibliographiques :

• Bedin, V. (2004). Les dispositifs socio-techniques mobilisés dans les recherches localement contextualisées. In J.-F. Marcel & P. Rayou (Eds.), Recherches contextualisées en éducation (pp. 171-186). Lyon : INRP.
• Stengers, I., & Schlanger J. (Dir) (1989). Les concepts scientifiques. Invention et pouvoir. Paris : La Découverte.
• Wolf, M. M. (1978). Social validity : The case for subjective measurement or how applied beahavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis 11(2), 203-214

François BALUTEAU, PU, Éducation, Cultures, Politiques, Université Lumière Lyon 2, France

Le système scolaire français connaît, comme l’ensemble des organisations publiques, une évolution allant du modèle bureaucratique au modèle managérial. Une des dimensions des établissements scolaires est désormais de développer des collaborations avec l’environnement pour mettre en œuvre des actions pédagogiques et éducatives efficaces. Le partenariat est ainsi l’expression d’une nouvelle cité, la cité par projet, à la fois fondée sur la prolifération des réseaux et constituée d’un nouvel appareil idéologique (Boltanski & Chiapello, 1999/2011). L’objectif de cette communication est d’examiner la place des chefs d’établissement dans cette nouvelle cité. L’hypothèse est que la cité par projet recompose le rôle du chef d’établissement, oriente le travail de ces managers (Barrère, 2006). Pour réaliser cet examen, la recherche s’appuie sur des entretiens semi-directifs avec des chefs d’établissement de collège. Ces entretiens ont été réalisés dans la région de Lyon en 2012 — 2013.

références bibliographiques :

• Barrère A., Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République. Paris : PUF.
• Boltanski L., Chiapello E. 1999/2011, Le nouvel esprit du capitalisme. Paris : Gallimard.
• Bernoux P., 2004, Sociologie du changement, Paris : Seuil.

Maria Palmira ALVES, PHD, Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa, Universidade do Minho, Campus de Gualtar BRAGA, Portugal

Eusébio André MACHADO, Université Portucalense, Portugal           

À partir de 2008, le ministère de l’Éducation au Portugal a entrepris une réforme radicale au domaine de l’évaluation des enseignants, qui a eu un impact significatif sur la vie des écoles et des enseignants. Depuis 2010, un réseau de chercheurs provenant des différentes Universités conduisent un projet de recherche pour comprendre les dimensions de l’impact de l’évaluation des enseignants au Portugal ; et utiliser les résultats pour proposer, aux parties prenantes dans ce processus, des recommandations qui contribuent pour engager les enseignants et améliorer la qualité de l’enseignement.

Sept études de cas ont été conduites dans différentes écoles et des décideurs aussi que des directeurs des écoles ont été interviewés.

Les résultats de la recherche montrent l’impact multidimensionnel de l’évaluation des enseignants et soutiennent quelques propositions pour la prise de décision politique.

références bibliographiques :

• Alves, M. P., & Machado, E. A. (2010). O pólo de excelência. Caminhos para a Avaliação do Desempenho Docente. Porto : Areal Editores.
• Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. Alexandria: ASCD
• Paquay, L. (2004). L’Évaluation des Enseignants. Tensions et Enjeux. Paris : L’Harmattan.

Fouzia Seddaoui, docteure, UMR EFTS, Université Toulouse 2 Le Mirail, France

La question de l’évaluation fait l’objet de mes préoccupations depuis plusieurs années : j’ai eu le grand honneur de démarrer ma thèse avec Michel Lecointe. Je pourrais donc m’appuyer sur ses travaux et les miens pour développer dans le cadre du symposium « Evaluation et changement », une réflexion sur l’évolution du travail social en rapport avec celle de la société et de l’éducation. Le point nodal de cette contribution serait d’évaluer les places (revendiquées, autorisées, attribuées etc.)  des usagers dans les institutions scolaires, associatives ou judiciaires au regard des injonctions des politiques publiques.

références bibliographiques

• LECOINTE, M. (1997). Les enjeux de l’évaluation, Paris, L’Harmattan.
• SEDDAOUI, F. Les directeurs d’école primaire face à la vulnérabilité des familles dans une société en crise. Colloque de l’ACSALF (association canadienne des sociologues et anthropologues de langue française). Crise et mise en crise, 23-26 octobre 2012, Montréal, Canada.

Abernot Yvan, PU, UMR EFTS, ENFA Toulouse, France

Véronique Bedin, MCF, UMR EFTS, Université de Toulouse 2 le Mirail, France

Le symposium « Evaluation et Changement » regroupera des chercheurs et des doctorants autour des thèmes croisés de l’Evaluation du Changement et du Changement de l’Evaluation.

– Savoir évaluer le changement suppose d’abord qu’il soit défini (Watzlawick, 1974) ce qui, paradoxalement, suppose des critères !

– Changer l’évaluation (Perrenoud, 1998) s’impose à l’interface de l’Ecole et de la société puisque la première n’a plus pour unique mission de donner accès à la seconde mais aussi celle d’assurer, tout au long de la vie, les formations destinées à son évolution.

Mais le changement social s’accompagne également de l’intérieur et s’étudie de manière multi-référentielle car il concerne de nombreux domaines (Bedin, 2013).

références bibliographiques

• Bedin, V. et al. (2013). Conduite et accompagnement du changement, Contribution des sciences de l’éducation. Paris : L’Harmattan.
• Perrenoud, Ph. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.
•  Watzlawick, P.,  Fisch , R. & Weakland, J. (1974). Changements, Paradoxes et Psychothérapie. Paris : Seuil.

Lucie AUSSEL, docteure, UMR EFTS, université de Toulouse 2 le Mirail, France

Cette contribution propose d’aborder l’évaluation sous l’angle de l’accompagnement au changement dans le cadre de la mise en place d’expérimentations sociales. L’évaluation sera comprise comme se situant en tension entre une logique de reddition des comptes et une logique de développement (Mottier Lopez & Crahay, 2009). En effet, nous avons mené une recherche-intervention à visée évaluative répondant à une demande sociale (Aballea, 1995). Nous présenterons une forme particulière d’évaluation dont la visée est d’accompagner la décision politique (Bedin, 1999). Évaluation et changement seront au cœur de cette communication dans laquelle l’évaluation sera révélatrice de changements planifiés et induits (Aussel & Marcel, 2013). Présentant un modèle d’évaluation de dispositif de formation construit durant notre recherche doctorale, plusieurs niveaux de changements pourront être mis au jour : organisationnel et développemental (développement professionnel des acteurs, évolution des représentations des étudiants), etc.

références bibliographiques

• Aussel, L., & Marcel, J.-F. (2013). Le changement dans le changement. Changement planifié et changement induit. In V. Bedin (Éd.), Conduite et accompagnement du changement contribution des sciences de l’éducation (p. 195 – 213). Paris: L’Harmattan.
• Bedin, V. (1999). Le statut des demandes sociales dans l’Aide à la Décision Politique. Les dossiers des sciences de l’éducation, (2), 89-104.
• Mottier Lopez, L., & Crahay, M. (2009). Evaluations en tension. Bruxelles: De Boeck.

Catherine Eymery

Cette contribution met en avant les effets de la VAE sur le changement de comportement de l’individu qui fait la demande et constitue son dossier. Lors de cette préparation, il doit écrire et décrire les processus qu’il met en œuvre lors des actions professionnelles. En outre, il doit effectuer des liens avec le référentiel du diplôme et argumenter quant à sa manière d’agir. Il montrera qu’elle correspond aux normes et habitus de sa profession. Pour cela, il doit utiliser son potentiel ingenium c’est-à-dire, l’ensemble des forces cognitives et conatives nécessaires pour qu’il puisse appréhender les indices pertinents d’une situation (Eymery, 2012). Il devra aussi en faire évoluer certaines pour pouvoir parvenir à son objectif. La VAE n’est pas une formation, cependant elle oblige le candidat à faire un travail d’explicitation afin d’argumenter face à son jury les liens entre la théorie exigée dans les référentiels et sa pratique professionnelle.

références bibliographiques

• Danvers, F. (dir.). (2006) Modèles, concepts et pratiques en orientation des adultes. Villeneuve-d’Ascq : Presses du Septentrion.
• Eymery, C. (2012). Attitudes caractéristiques des enseignants et/ou formateurs favorisant la mise en place d’inventions révélatrices d’un professionnel dit « ingenium ». Thèse soutenue à Toulouse.
• Vial, M. (2007) Guider ou accompagner en VAE. Pratiques/analyses de formation. 2, pp. 21-38.

Lucie Mottier-Lopez, Professeur Associé, Laboratoire EReD, Université de Genève – Faculté de psycho et Sciences Education, Suisse

En Suisse, comme dans d’autres pays, une succession de réformes en matière d’évaluation ont marqué le paysage scolaire depuis plus de 30 ans. Ces réformes n’ont pas réellement produit les effets escomptés (Gilliéron Giroud & Ntamakiliro, 2010). Depuis les années 2000, une politique d’harmonisation de la scolarité obligatoire voit également le jour en Suisse, introduisant un ensemble de changements au niveau du curriculum (Marc, Maradan & Emery, 2007). Notre communication présentera les grandes lignes de ce contexte de changement en Suisse romande pour ensuite se centrer sur les pratiques évaluatives des enseignants de l’école primaire genevoise. A partir de données empiriques à notre disposition (Mottier Lopez et al., 2012), nous interrogerons les espaces susceptibles de soutenir, dans des dispositifs de recherche participative, un « changement » en tension entre la réalité des pratiques situées des acteurs de terrain et les nouvelles prescriptions curriculaires.

références bibliographiques

• Gilliéron Giroud, P. & Ntamakiliro, L. (Eds.) (2010). Réformer l’évaluation scolaire: mission impossible ? Berne : Peter Lang.
• Marc, V., Maradan, O. & Emery, A. (2007). Développement curriculaire et démarche participative: l’exemple du Plan cadre de Suisse romande (PECARO). Innodata monographs : educational innovations in action, 16, 1-122.
• Mottier Lopez, L., Tessaro, W., Dechamboux, L. & Morales Villabona, F. (2012). La modération sociale : un dispositif soutenant l’émergence de savoirs négociés sur l’évaluation certificative des apprentissages des élèves. Questions vives, 6 (18). Consulté le 28 novembre 2013 dans http://questionsvives.revues.org/1235

Frédéric Saussez, Professeur, CRIFPE, Université de Sherbrooke, Canada

Une grande partie du travail enseignant opère par l’entremise du langage. Celui-ci constitue un des instruments privilégiés de l’enseignant pour transformer la subjectivité des élèves et notamment, leurs modes de penser, d’agir et de ressentir. Toutefois, cet instrument est peu problématisé dans le champ de l’analyse ergonomique du travail enseignant.  En outre, le langage constitue également un des principaux instruments de l’analyse du travail enseignant que ce soit pour accéder au contenu de la conscience préréflexive de l’acteur ou pour tenter de produire de l’apprentissage et du développement professionnel. Toutefois, ici encore, la nature instrumentale du langage est peu problématisée. Cette contribution a pour objectif de problématiser la question du langage dans le cadre de l’analyse du travail enseignant à l’aide d’une théorie instrumentale du langage fermement ancrée dans la psychologie culturelle historique de Vygotsky.

Références bibliographiques :

• Saussez, F. (2008). Le langage comme instrument d’une réflexion sur l’expérience : un schéma d’intelligibilité. Dans P. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard et L. Paquay (Dir.). Conflit de savoirs en formation à l’enseignement. Bruxelles : de Boeck.
• Yvon, F et Saussez, F. (2010). Analyser le travail verbal des enseignants en classe : mise à l’épreuve de deux cadres d’analyse. Dans F. Yvon et F. Saussez (Dir.). Analyser l’activité enseignante : des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Laval : PUL.
• Vygotsky, L. (1997). Pensée et Langage. Paris : La dispute.

Serge Eloi, MCF, Laboratoire LIRTES EA 7313, Université Paris Est Créteil (UPEC), France

Gilles Uhlrich, MCF, Laboratoire CIAMS, EA 4532,Université Paris Sud, France

La technologique des PPSA (Pratiques Physiques Sportives et Artistiques) est envisagée comme un usage rationnel des techniques dans le cadre de la conception, la mise en œuvre et l’évaluation d’un projet d’intervention sur le réel (Bouthier, 2008). Nous analyserons les conséquences de la mobilisation d’artefacts de différents types lors de l’enseignement du volley-ball et du rugby pendant la formation initiale d’étudiants en STAPS (Uhlrich, Éloi & Bouthier, 2011 ; Éloi & Uhlrich, 2011). Comme l’a montré Rabardel (1995), des phases d’instrumentation et d’instrumentalisation se succèdent tout au long d’un processus de genèse instrumentale. L’analyse décrite ici conduit l’intervenant à envisager différentes temporalités tout au long de ce développement. Quelques soient les tâches assignées et les disciplines pratiquées, il y a un temps pour déchiffrer la situation pédagogique, un temps pour comprendre le problème posé, un temps pour mettre en œuvre les solutions proposées et un temps pour appréhender sa propre voie de succès.

Références bibliographiques :

• Bouthier D. (2008). « Technologie des APS : évolution des recherches et de leur place dans le cursus STAPS ». eJRIEPS, 15, 44-59.
• Éloi, S. & Uhlrich G. (2011). « La démarche technologique en STAPS : analyse conceptuelle et mise en perspective pour les sports collectifs ». eJRIEPS, n° 23, p. 20-45.
• Rabardel P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.
• Uhlrich G., Éloi, S. & Bouthier D. (2011). « La technologie dans le contexte des STAPS : de la conception d’outils à la conceptualisation… et réciproquement ». eJRIEPS, n° 23, p. 4-19.